A Cegonha-branca

A Cegonha - branca (Ciconia ciconia) nidifica em quase toda a Europa, no Médio Oriente, Centro - Oeste Asiático, Nordeste de África e África Austral. O Livro Vermelho dos Vertebrados de Portugal atribuiu o estatuto de conservação “Pouco Preocupante” à população portuguesa nidificante de Cegonha - branca.Na Europa, esta espécie tem a Categoria SPEC 2 («Species of European Conservation Concern»), dado que as populações europeias apresentam um estatuto de conservação desfavorável e a população mundial encontra-se concentrada na Europa.
Em Portugal, a Cegonha - branca é uma das duas espécies nidificantes do Género Ciconia. Mais comum do que a sua congénere Cegonha-preta (Ciconia nigra), a Cegonha-branca é uma ave com uma presença fortemente enraizada na nossa cultura, sendo um elemento característico da paisagem em muitas regiões do País e uma espécie normalmente admirada e respeitada pela grande maioria da população.

Em meio natural, as cegonhas nidificam em locais de difícil acesso para os predadores de ovos, como as árvores. No entanto, com o contínuo aumento de postes, chaminés e torres de condução de energia, as cegonhas têm vindo a optar, cada vez mais, por construir os seus ninhos nestas estruturas artificiais.
Uma mudança de hábitos que se tornou um problema para a segurança dos animais e para a condução da energia. Por isto, a REN pôs em marcha, em 1993, uma estratégia de realojamento dos ninhos que começaram a aparecer nas torres de energia para locais adequados, construídos nessas mesmas estruturas.

A cegonha-branca é uma ave migradora, que faz viagens bastante longas entre dois continentes: durante os meses de calor, migra de África para a Europa, com o fim de se reproduzir; regressa ao continente africano, quando as temperaturas europeias começam a descer. Existem, contudo, alguns indivíduos que permanecem durante todo o ano em países europeus com um clima mais ameno, como é o caso de Portugal.

Actualmente é uma espécie protegida por leis nacionais e internacionais, nomeadamente ao abrigo das Convenções de Berna e Bona e da Directiva Aves.A cegonha-branca é um animal associado a mitos e lendas, um pouco por todo o mundo. Em quase toda a Europa simboliza a prosperidade, felicidade e boa sorte, associada à chegada de um filho. Já na Ásia, é considerada um animal que ensina ao Homem o caminho para uma vida de santidade.

Aconselhamos a visita ao site "Condoninho da Renata": http://static.publico.clix.pt/cegonhasnaweb/.

Reserva Natural do Paúl do Boquilobo - Instantes (2)

Reserva Natural do Paúl do Boquilobo - Instantes (1)

Ameaças ao Paúl do Boquilobo

O Paul é uma zona húmida, alagada em parte nos Invernos chuvosos, que constitui um museu vivo, um testemunho de paisagens e ecossistemas que outrora ocupavam vastas extensões nas lezírias do Tejo, e doutros rios de características semelhantes, mas que hoje em dia estão reduzidos em todo o mundo e principalmente na Europa a enclaves de pequena dimensão. A redução das zonas húmidas foi-se realizando ao longo dos últimos séculos pela drenagem e enxugo destas áreas com o objectivo de obter mais terrenos para a agricultura e por serem consideradas, até há poucas décadas, como zonas inóspitas e insalubres.

O Paúl foi e continua a ser alvo de graves ameaças. Durante anos a principal foi a poluição do rio Almonda e de outras valas que o atravessam. Embora esta se tenha atenuado pela entrada em funcionamento de algumas estações de tratamento de águas residuais, o problema persiste e agudiza-se de tempos a tempos. Também a intensificação agrícola, o abuso de adubos e pesticidas e a utilização de alguns terrenos para pastagem de gado bovino, constituem um problemas desta zona húmida.

É urgente fazer alguma coisa para proteger tão importante património natural!

Reserva Natural do Paúl do Boquilobo e a importância das zonas húmidas

Situada na confluência dos rios Tejo e Almonda, bem perto da Golegã, a Reserva Natural do Paúl do Boquilobo compreende uma área de cerca de 529 hectares numa zona caracterizada principalmente por maciços de salgueiros e freixos.

Parte desta Reserva tem a particularidade de estar localizada na Quinta do Paul do Boquilobo, que chegou a ser pertença das Ordens do Templo e de Cristo, tendo sido doada pelo rei D. João I ao seu filho Henrique.

A Reserva é uma zona húmida, e a única área protegida portuguesa integrada na Rede Mundial de Reservas da Biosfera da UNESCO, com as suas zonas interiores alagadas durante praticamente todo o ano, encontrando-se cobertas por várias e importantes espécies de plantas aquáticas e caniçais. É também considerada Zona de Protecção Especial de Aves - e como tal integra a Rede Natura 2000 (futura rede europeia de espaços protegidos) - e a nível nacional é desde 1980 Reserva Natural.

Entre os seus principais valores naturais destaque para as aves, com 221 espécies identificadas, das quais 4 estão em perigo de extinção, 13 são vulneráveis e 19 raras. É na Reserva Natural do Paúl do Boquilobo que está instalada a maior colónia de garças da Península Ibérica. Mas muitas outras espécies aqui habitam e denotam a importância desta Reserva, tais como anatídeos, galeirões, limícolas, o Zorro-comum, o Coelheiro, a Piadeira, ou peixes como o Ruivaco, a Boga-portuguesa, ou mesmo outras espécies como a lontra, o Toirão, o Rato de Cabrera, entre tantas outras.

As Zonas Húmidas desempenham um papel regulador fundamental em termos do ciclo hidrológico: ao permitirem a deposição de sedimentos e nutrientes (como o fósforo e o azoto), transportados pela água, e a sua acumulação ou incorporação na vegetação residente, estas zonas tornam os ecossistemas húmidos bastante produtivos, competindo com os sistemas agrícolas intensivos e controlando cheias e inundações. Constituem ainda zonas de recarga de aquíferos e de purificação de águas doces, constituindo o local indicado para a desova de muitas espécies aquáticas.

Eco-Schools Programme: A contribution for its assessment in Portugal

Resumo da comunicação a apresentar no 5º Congresso Mundial de Ed. Ambiental - Montréal (Québec) Canada, 10 a 14 de Maio de 2009

Eco-Schools Programme: A contribution for its assessment in Portugal

Gomes1, 2, J. C.; Caeiro2, S.; Amador2, F.
1Colégio Valsassina; 2Universidade Aberta

Eco-Schools is an international programme for education for sustainability first developed in the 1990s and implemented in Europe, America and Africa.
It aims the implementation of Local Agenda 21, to apply educational and environmental management concepts and ideas in the daily life of the school. The United Nations Decade of Education for Sustainable Development, which began in 2005, is a matchless opportunity to include the topic in the national agenda in this field, being the Eco-Schools Programme an important tool for this purpose.
This study intends to help to understand the implementation success of this Programme's methodology through the development of an assessment tool, to reflect the work carried out and for further corrections/improvement of future actions.
Based on a qualitative-quantitative research, this work involved a questionnaire survey to about 150 Portuguese Eco-Schools and a case study was conducted based on non-participant observation techniques.
The research was developed between December 2007 and December 2008, with the cooperation of the national coordinators of the Eco-Schools Programme and the Regional Education. A tool is proposed to monitor and evaluate the Programme that it will be applied to the Portuguese Eco-Schools, trying to contest the lack of assessment of these type of programs Its use will enable the school community to improve its practices in the implementation of the Eco-Schools Programme and to more closely involve pupils, aiming sustainability.

Baixo Sabor, património único a preservar

O Baixo Sabor possui um valor ecológico único e insubstituível. Nesta área ocorre uma flora e vegetação de características ímpares em Portugal, onde se destacam as particulares comunidades associadas aos leitos de cheias. No vale do Sabor surgem também os mais extensos e bem conservados azinhais e sobreirais de Trás-os-Montes, e a presença de substratos calcários e ultrabásicos permite a ocorrência de um elevado número de endemismos. Esta área apresenta ainda uma elevada diversidade de habitats (20 incluídos na Directiva Habitats, dos quais 3 são considerados de conservação prioritária). A importância desta área é atestada pela qualificação de parte do seu troço na Rede Natura 2000.

Assine a petição contra a barragem: http://www.ipetitions.com/campaigns/saborlivre/

Uma lenda.... e a Bio e Geodiversidade no Cabo Espichel

Reza a lenda que dois peregrinos viram Nossa Senhora a subir as arribas do Cabo Espichel montada numa mula que deixou as suas pegadas marcadas na laje (do Jurássico superior).
A lenda correu como o vento e ali mesmo junto ao Cabo Espichel foi construído complexo religioso, o que inclui um convento, uma igreja e a pequena Ermida da Memória onde se encontram painéis de azulejos que relatam a lenda.
Afinal as pegadas não são da mula, mas sim de Dinossauros!!!

Monserrate, um caso único do Romantismo em Portugal!...

Palacete romântico cujo projecto se deve ao arquitecto James Knowles Jr., 1858. Construido no terceiro quartel do século XIX, por iniciativa de Francis Cook, visconde de Monserrate.

Ao centro está a maior árvore do jardim, uma Araucária-de-Norfolk (50 metros de altura).

Sintra.... Instantes (1)

Monserrate (Sintra)... Instantes (4)

Monserrate (Sintra)... Instantes (3)

Monserrate (Sintra)... Instantes (2)

Monserrate (Sintra)... Instantes (1)

Pato-Real, Lagoa Azul, Sintra

Mata de Albergaria - património único!

Incêndio ameaça a Mata de Albergaria.

No dia 22 de Março as chamas ameaçaram a Mata de Albergaria assim como um importante núcleo de teixos mais a Norte!

A Mata de Albergaria é um dos mais importantes bosques do Parque Nacional da PenedaGerês (PNPG), constituída predominantemente por um carvalhal secular que inclui espécies características da fauna e da flora geresianas. Guarda também um troço da Via Romana - Geira - com as ruínas das suas pontes e um significativo conjunto de marcos miliários. A baixa presença humana nesta mata não rompeu, até há poucos anos, o frágil equilíbrio do seu ecossistema, cuja riqueza e variedade contribuíram para a sua classificação pelo Conselho da Europa, como uma das Reservas Biogenéticas do Continente Europeu. É também, nos termos do Plano de Ordenamento do Parque, classificada como Zona de Protecção Parcial da Área de Ambiente Natural.

Foto: JGomes

Hora do planeta.... somos todos parte do problema e da sua solução

Creio...

(Parque Nacional da Peneda-Gerês JGomes)

Creio nos anjos que andam pelo mundo,

Creio na deusa com olhos de diamantes,

Creio em amores lunares com piano ao fundo,

Creio nas lendas, nas fadas, nos atlantes.

(Parque Natural do Sudoeste Alentejano e Costa Vicentina JGomes)

Creio num engenho que falta mais fecundo

De harmonizar as partes dissonantes,

Creio que tudo é eterno num segundo,

Creio num céu futuro que houve dantes,

Creio nos deuses de um astral mais puro,
Na flor humilde que se encosta ao muro,
Creio na carne que enfeitiça o além,

(Parque Natural da Arrábida JGomes)

Creio no incrível, nas coisas assombrosas,

Na ocupação do mundo pelas rosas,

Creio que o amor tem asas de ouro.

Ámen...

Natália Correia

Garranos - "o rebelde primitivo do norte"

Garrano, Parque Nacional da Peneda-Gerês

Lírio-do-gerês

Espécie única, Linda!.....

Pensar em ti é coisa delicada.

É um diluir de tinta espessa e farta

e o passá-la em finíssima aguada com um pincel de marta.

...

Penso em ti com tamanha ternura

como se fosses vidro ou película de loiça

que apenas com o pensar te pudesses partir.

António Gedeão

A importância da Agenda 21 Escolar

As consequências da modernidade antropocêntrica passam muito para além dos estados ou do tempo modernos, obrigando a questionar as políticas económicas, sociais e ambientais e a criar uma nova cultura de cidadania planetária, não só remediadora mas, sobretudo, preventiva de novas ameaças.
Ao longo dos tempos, os acontecimentos foram despertando grupos sociais que desenvolveram esforços para mobilizar as populações e alertarem o mundo dito civilizado e sobretudo os estados-nação para as consequências do estilo de vida baseado no consumismo, criando formas de reflectir e envolver cada vez mais pessoas, organizações e países.
Odum (2001) refere que as situações do mundo real envolvem, quase sempre, uma componente natural e componentes social, económica e política. Novo (1996) reforça esta ideia, afirmando que a questão ambiental já não é só científica, senão política e social. Já não compete a uma minoria: é património quotidiano de toda a humanidade.
Em 1866, quando o biólogo alemão Ernest Haeckel propôs a palavra «ecologia», interpretada no sentido restritivo de habitat, não poderia imaginar que passado um século a ecologia se autonomizaria como uma ciência multifacetada, transformando-se numa nebulosa de contornos ambíguos, muitas vezes com valores e práticas contraditórias, uma espécie de saco sem fundo onde cada um escolhe o que lhe convém (Pelt, 1991). Hannigan (1995) faz uma análise ao conceito tendo concluído que este sofreu uma transformação de um modelo científico para a compreensão das comunidades de fauna e flora, para um tipo de “arma organizacional”, que muitas vezes é utilizada para sistematizar, expandir e revigorar moralmente a mensagem ambiental. Há actualmente uma nova interpretação social deste conceito.
Foi na conferência de Estocolmo em 1972 que, pela primeira vez, foi dado o grande alerta à escala planetária sobre o fim suicidário a que estava a conduzir o crescimento exponencial da economia internacional. Desde então até agora a opinião pública mundial, os governos e os agentes económicos têm tomado cada vez mais consciência da crise ambiental que afecta o globo terrestre. Apesar de nesta conferência se ter assumido o direito das gerações futuras a usufruírem um ambiente saudável e equilibrado, nos últimos anos tem sido veloz o agravamento do estado crítico do ambiente.
A questão põe-se com particular acuidade, porquanto já não se trata apenas de combater malefícios do crescimento. Hoje, é cada vez mais nítida a consciência de que o próprio desenvolvimento pode ser posto em causa pela crescente degradação ambiental. Cuidar do planeta onde se vive e assegurar a sustentabilidade dos recursos da Terra, constituem as questões fundamentais do mundo moderno. Elas podem constituir-se como mandamentos globais aos quais se devem referir os nossos actos e as nossas obrigações. Esta ideia tem vindo a ser desenvolvida desde a elaboração das versões das Estratégias Mundiais de Conservação (1980 e 1990), do “Relatório Brundtland” e do documento final da Conferência Mundial Rio 92 (Fernandes, 2001).
O desenvolvimento sustentável tem sido alvo de um interesse e discussão crescente nos últimos anos, em particular desde a conferência do Rio 92. Também a Agenda 21, saída desta cimeira, cria condições para a promoção da EA, estabelecendo a ligação entre o desenvolvimento sustentável e o envolvimento activo dos cidadãos nas questões do ambiente, o qual decorre do seu grau de educação e informação ambientais.
A ideia de EDS começou a ser explorada quando o desenvolvimento sustentável foi assumido como meta global na assembleia geral das Nações Unidas de 1987 (Hopkins e McKeown, 2002). Entre 1987 e 1992 este conceito foi alvo de uma intensa discussão tendo tomado uma forma mais precisa no capítulo 36 da Agenda 21, sob a designação «educação para o ambiente e o desenvolvimento». Na Conferência de Tessalónica (1997) e, depois, na Cimeira de Joanesburgo (2002) é realçada a importância da EDS na construção do Desenvolvimento Sustentável (Freitas, s.d.).
A tendência actual é para se falar no conceito de educação para a sustentabilidade, que resulta da natural evolução do conceito de EA, que assume agora um carácter holístico (Almeida, 2007), face as novas perspectivas introduzidas pela A21 que defende que a população local é o núcleo da sustentabilidade. Este documento realça a necessidade de devolver a tomada de decisão e o poder às comunidades, sendo para isso fundamental apostar numa educação diferente, vocacionada tanto para a alteração de comportamentos como de valores. Segundo Baptista (2000) a educação para a sustentabilidade envolve o compromisso face a uma estrutura de metas específicas, globais e éticas, que defendem a justiça, a equidade e a democracia. Acima de tudo deve ser concebida para ser capaz de adoptar acções que tenham um resultado benéfico do ponto de vista ambiental.

A abertura oficial da década das nações unidas da educação para o desenvolvimento sustentável (2005-2014) e a criação da «estratégia nacional de educação para o desenvolvimento sustentável», que tarda, podem constituir boas oportunidades para ajudar a desenvolver todo o trabalho em prol de uma educação ambiental para a sustentabilidade, contribuindo para a construção de uma cultura nacional ambientalmente mais consciente e, desejavelmente, mais sustentável (Leal, 2008). Neste domínio, verifica-se que a A21E é um processo que procura reforçar o envolvimento dos jovens, encarregados de educação, pessoal não docente e professores, e restantes membros da comunidade, nos destinos da escola e na sua busca de sustentabilidade.

JGomes

A escola é ainda, e sempre será, um importante motor de formação e inovação social

É imprescindível vencer a inércia e o comodismo. Num contexto de globalização, os desafios colocados por uma sociedade diversificada, caracterizada por complexas interacções, com problemas sociais múltiplos, associados a conflitos difíceis, relevam a construção de uma política participada cada vez mais apoiada numa cidadania activa e num discurso público, onde são as próprias comunidades a assumir o seu futuro (Vasconcelos, 2001a). Uma resposta adequada à mudança implica novas formas de estar, suportadas em novas mentalidades e em novos comportamentos, implica uma interactividade sustentável entre o sistema societário e o sistema biofísico (Rosa, 2006).
À escola assiste o dever de procurar respostas flexíveis e adaptadas a este mundo em mudança. A era da comunicação e da informação exige que a escola recrie um ambiente de aprendizagem, rico em recursos, onde haja acesso às novas tecnologias de comunicação, caracterizada pela interactividade, e que os currículos ofereçam uma visão holística, do conhecimento humano, da biosfera, do universo (Mesquita, 2002).
Consideramos que a expressão «desenvolvimento sustentável» abarca duplamente a perspectiva de futuro: por um lado, ao assumir o projecto de uma sociedade mais equitativa na repartição dos bens usufruídos; por outro, ao salvaguardar o valor insubstituível de um ambiente que possa simultaneamente garantir a viabilidade da sociedade humana (Bonito et al, 2007). “Pensar globalmente, agir localmente”: esta frase tem sido utilizada para lembrar que a dimensão global das questões ambientais obriga a uma contribuição individual na sua resolução. Incide em particular sobre a sensibilização, educação, formação e consciência ambiental que deve existir em cada indivíduo no contexto socioeconómico próprio da região e do país em que se insere (CERI, 1995; Ferreira, 2003).
A escola, encarada como uma estrutura matricida por diferentes sistemas que a influenciaram, deve adaptar-se tendo por base em princípios de responsabilidade, de participação, de parcerias, de transversalidade, de solidariedade, de reflexividade, de criatividade, de formação globalizante. Por isso, acreditamos que é preciso romper com lógicas adaptativas.
Por um lado, deve-se trabalhar no sentido de construir um conhecimento de lugar, o que inclui: conhecimento, poder decidir e intervir, e envolvimento directo nos seus lugares como parte de uma comunidade (Sanger, 1999). Por outro, a produtividade, a originalidade, a imaginação, a independência, a experimentação e a generosidade são alguns dos traços característicos de um pensar criativo. Como Lipman (citado em Teixeira, 1999) refere: não será óbvia a urgência de uma leitura objectiva e de um conhecimento não-fragmentado, num Homem equilibrado no mundo e capaz de comunicação inter-subjectiva?
É então necessário que se concretizem perspectivas educacionais que integrem as dimensões cognitiva, ética e relacional (Teixeira, 1998b). Todas “as dimensões cognitivas da educação/formação global, a científica, a digital, a estética, a ética, a ambiental, a inter e multicultural devem ser vistas numa perspectiva transdisciplinar (que não anula as perspectivas disciplinares, nem as inter ou multidisciplinares, mas que as inter-relaciona) e ser valorizadas num desenho curricular flexível no qual os contextos e projectos de aprendizagem surjam a par dos conteúdos2 (Patrocínio, 2003: pp.4-5). Esta perspectiva tem em vista dar aos cidadãos o poder, a liberdade e a informação, que lhes permitem tomar decisões e participar activamente na vida da escola e/ou na comunidade onde vivem.
A consciência ecológica é inseparável do aumento dos índices de informação e conhecimento da população. Só esse aumento de consciência poderá estimular uma participação cada vez mais activa das populações, nações e estados na política mundial. A ecologia é inseparável do respeito pelos direitos e liberdades fundamentais, é inseparável da ampliação e difusão das liberdades e instituições democráticas (Marques, 1994). Aliás, a crise ambiental só começará a ser resolvida quando se verificar uma alteração nos estilos de vida. Contudo, mudar a nossa maneira de viver envolve mudar os nossos valores (Hodson, 2003).
Tendo em consideração que os problemas ambientais são também problemas sociais, justificados pelos actuais valores das sociedades, a educação para a ciência como prática sócio-política surge como um exercício de esclarecimento de valores, e estes podem e devem ser alterados a bem da sobrevivência da humanidade.
O ensino deverá evoluir e ser explorado de forma a conduzir à formação de um cidadão consciente das suas responsabilidades nos domínios da ética, da gestão dos recursos naturais, da preservação do ambiente, assumindo-se como elemento integrante, que é efectivamente da biosfera.

JGomes

Geoparque português - pistas de alimentação de trilobites

"Cruziana"

Que escola para o século XIX?

Na viragem do milénio, parece generalizada a ideia de que a escola não formou adequadamente, em termos ambientais, os cidadãos que se encontram hoje em idade activa, sendo notória a necessidade de preparar as crianças e os jovens no sentido de um desenvolvimento sustentável. Nos últimos anos, e pela primeira vez na história do Homem, estamos a educar as nossas crianças e jovens para a vida num mundo cujo conhecimento do futuro é escasso, excepto que será caracterizado por substanciais e rápidas mudanças (Hodson, 2003).
Sendo a escola o lugar privilegiado das aprendizagens, onde se devem adquirir valores e promover atitudes e comportamentos pró-ambientais, torna-se urgente uma intervenção eficaz, ao nível da educação, na perspectiva de desenvolvimento sustentável, inverta a tendência actual (Teixeira, 2000). Esta intervenção requer a identificação, o diagnóstico e, sobretudo, a promoção de mecanismos resolutivos inovadores, em vez de receitas prontas a usar para os problemas ambientais emergentes (Sá, 2006.).

Transversal a tudo isto está a afirmação da sustentabilidade como elemento estruturante de um modelo alternativo, o qual pressupõe a proposição e consolidação de novos valores ecológicos, baseados numa cultura centrada no respeito pelo território como bem colectivo, na prevalência do consumo público sobre o privado e no combate a atitudes e práticas predatórias sobre os recursos naturais.
As transformações que daqui decorrem orientam-se para a promoção de uma estreita e desejável cooperação territorial, ampliando as conquistas sociais e ambientais. Da importância atribuída aos valores ecológicos desenvolve-se um novo conceito de cidadania, mais abrangente, a cidadania ambiental. Esta noção procura justamente introduzir a dimensão ecológica na esfera das interacções sociais e económicas, acentuando os valores que se prendem com o respeito e os deveres para com o território (Gaspar et al, 2000).
Tendo por base duas ideias anteriormente referidas, a de “cidadãos capazes e pensantes” e a de “sustentabilidade como elemento estruturante de um modelo alternativo”, acreditamos que é fundamental um processo de transformação:
· do eu: como forma de aumentar o conhecimento (através de processos de socialização e de inculturação) e através de processos de auto-exame.
· da escola: ao nível do currículo; do clima de sala de aula/escola (relativamente a questões sobre autonomia, cooperação e participação); e da valorização da escola na comunidade.
· da sociedade: promovendo uma cidadania mais democrática e a redefinição do sistema do valores que conduza a uma “economia que pensa a Terra” (Marques, 1994) criando assim os alicerces da sustentabilidade planetária.
Tendo como requisito a expressão de Marques (2005a) quando refere que a crise ecológica implica um pensamento que não tenha medo de sujar as mãos no barro do quotidiano, um pensamento que tenha alento suficiente para a luta de titãs que nos separa da difícil vitória sobre os inimigos mortais da nossa civilização, pretendemos reflectir acerca da nossa visão de futuro para a escola. Esta baseia-se na necessidade de transformação da escola e da sociedade, pelo que, apresentamos de seguida alguns aspectos que consideramos fundamentais para a construção e consolidação dessa nossa visão.
Numa altura em que se procura um modelo de gestão e exploração da natureza baseada na autopreservação e na responsabilidade pelo futuro dos seus semelhantes, qualquer reflexão sobre o papel da instituição escolar deve ter na origem um pensamento alimentado pela ética ambiental. A actual questão ecológica remete-nos para um novo estágio da consciência mundial: a importância da Terra como um todo.
Como refere Caride e Meira (2001) o afastamento do efeito directo das acções individuais sobre a qualidade do ambiente, a saturação social e comunicativa dos objectos comuns, as contradições entre o que é anunciado e o que é vivido, a complexa genealogia social e ambiental dos bens de consumo, o carácter contra-factual dos perigos contemporâneos que enfatizam a sua irrealidade, constituem outros factores que virtualizam o cenário para a acção ética. O carácter muitas vezes indutivo dessa acção, nascida de questões levantadas por situações tecnonaturais concretas, e o seu contexto dedutivo implicado pela aceitação de princípios morais desejavelmente universais implicam sempre o sujeito, exprimem-se através dele e projectam-se como objectivos para a sua acção. Parece-nos portanto indispensável ligar à compreensão dos fenómenos “externos” (como a tecnonatureza, o património e a cultura, etc.) uma compreensão alargada do sujeito e da função expressiva da linguagem (Lencastre, 2006).
Acima de tudo, a ética de que precisamos, uma ética do futuro e para o futuro, será certamente uma ética de responsabilidade, não apenas no sentido de Hans Jonas, mas também na acepção de Max Weber, em que a ética da convicção tem de ser sopesada pela ética da responsabilidade. Se há hoje um antropocentrismo que justifique um investimento intelectual, ele é o da responsabilidade (Marques, 2003).
A cidadania para o século XXI requer uma educação baseada numa ética que reconheça a condição humana de tal forma que os indivíduos sejam controlados pela sociedade onde vivem e este exerça controlo sobre os primeiros. Esta ética não se baseia em lições de moral, mas antes na compreensão que cada pessoa é apenas um elemento de um todo maior: seja a sua espécie, a sociedade onde vive ou o próprio planeta. Um efectivo desenvolvimento humano requer uma autonomia individual, participação comunitária e respeito pelas gerações futuras (Morin, 1999b; Gaudiano, 2003; Gadotti, 2008b).

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