quinta-feira, 26 de março de 2009
Incêndio ameaça a Mata de Albergaria.
No dia 22 de Março as chamas ameaçaram a Mata de Albergaria assim como um importante núcleo de teixos mais a Norte!
A Mata de Albergaria é um dos mais importantes bosques do Parque Nacional da PenedaGerês (PNPG), constituída predominantemente por um carvalhal secular que inclui espécies características da fauna e da flora geresianas. Guarda também um troço da Via Romana - Geira - com as ruínas das suas pontes e um significativo conjunto de marcos miliários. A baixa presença humana nesta mata não rompeu, até há poucos anos, o frágil equilíbrio do seu ecossistema, cuja riqueza e variedade contribuíram para a sua classificação pelo Conselho da Europa, como uma das Reservas Biogenéticas do Continente Europeu. É também, nos termos do Plano de Ordenamento do Parque, classificada como Zona de Protecção Parcial da Área de Ambiente Natural.
Foto: JGomesquinta-feira, 19 de março de 2009
Creio...
(Parque Nacional da Peneda-Gerês JGomes)
Creio nos anjos que andam pelo mundo,
Creio na deusa com olhos de diamantes,
Creio em amores lunares com piano ao fundo,
Creio nas lendas, nas fadas, nos atlantes.
(Parque Natural do Sudoeste Alentejano e Costa Vicentina JGomes)
Creio num engenho que falta mais fecundo
De harmonizar as partes dissonantes,
Creio que tudo é eterno num segundo,
Creio num céu futuro que houve dantes,
Creio nos deuses de um astral mais puro,
Na flor humilde que se encosta ao muro,
Creio na carne que enfeitiça o além,
Na flor humilde que se encosta ao muro,
Creio na carne que enfeitiça o além,
(Parque Natural da Arrábida JGomes)Creio no incrível, nas coisas assombrosas,
Na ocupação do mundo pelas rosas,
Creio que o amor tem asas de ouro.
Ámen...
Natália Correia
sexta-feira, 6 de março de 2009
Lírio-do-gerês
Espécie única, Linda!..... Pensar em ti é coisa delicada.
É um diluir de tinta espessa e farta
e o passá-la em finíssima aguada com um pincel de marta.
...
Penso em ti com tamanha ternura
como se fosses vidro ou película de loiça
que apenas com o pensar te pudesses partir.
António Gedeão
A importância da Agenda 21 Escolar
As consequências da modernidade antropocêntrica passam muito para além dos estados ou do tempo modernos, obrigando a questionar as políticas económicas, sociais e ambientais e a criar uma nova cultura de cidadania planetária, não só remediadora mas, sobretudo, preventiva de novas ameaças.
Ao longo dos tempos, os acontecimentos foram despertando grupos sociais que desenvolveram esforços para mobilizar as populações e alertarem o mundo dito civilizado e sobretudo os estados-nação para as consequências do estilo de vida baseado no consumismo, criando formas de reflectir e envolver cada vez mais pessoas, organizações e países.
Odum (2001) refere que as situações do mundo real envolvem, quase sempre, uma componente natural e componentes social, económica e política. Novo (1996) reforça esta ideia, afirmando que a questão ambiental já não é só científica, senão política e social. Já não compete a uma minoria: é património quotidiano de toda a humanidade.
Em 1866, quando o biólogo alemão Ernest Haeckel propôs a palavra «ecologia», interpretada no sentido restritivo de habitat, não poderia imaginar que passado um século a ecologia se autonomizaria como uma ciência multifacetada, transformando-se numa nebulosa de contornos ambíguos, muitas vezes com valores e práticas contraditórias, uma espécie de saco sem fundo onde cada um escolhe o que lhe convém (Pelt, 1991). Hannigan (1995) faz uma análise ao conceito tendo concluído que este sofreu uma transformação de um modelo científico para a compreensão das comunidades de fauna e flora, para um tipo de “arma organizacional”, que muitas vezes é utilizada para sistematizar, expandir e revigorar moralmente a mensagem ambiental. Há actualmente uma nova interpretação social deste conceito.
Foi na conferência de Estocolmo em 1972 que, pela primeira vez, foi dado o grande alerta à escala planetária sobre o fim suicidário a que estava a conduzir o crescimento exponencial da economia internacional. Desde então até agora a opinião pública mundial, os governos e os agentes económicos têm tomado cada vez mais consciência da crise ambiental que afecta o globo terrestre. Apesar de nesta conferência se ter assumido o direito das gerações futuras a usufruírem um ambiente saudável e equilibrado, nos últimos anos tem sido veloz o agravamento do estado crítico do ambiente.
A questão põe-se com particular acuidade, porquanto já não se trata apenas de combater malefícios do crescimento. Hoje, é cada vez mais nítida a consciência de que o próprio desenvolvimento pode ser posto em causa pela crescente degradação ambiental. Cuidar do planeta onde se vive e assegurar a sustentabilidade dos recursos da Terra, constituem as questões fundamentais do mundo moderno. Elas podem constituir-se como mandamentos globais aos quais se devem referir os nossos actos e as nossas obrigações. Esta ideia tem vindo a ser desenvolvida desde a elaboração das versões das Estratégias Mundiais de Conservação (1980 e 1990), do “Relatório Brundtland” e do documento final da Conferência Mundial Rio 92 (Fernandes, 2001).
O desenvolvimento sustentável tem sido alvo de um interesse e discussão crescente nos últimos anos, em particular desde a conferência do Rio 92. Também a Agenda 21, saída desta cimeira, cria condições para a promoção da EA, estabelecendo a ligação entre o desenvolvimento sustentável e o envolvimento activo dos cidadãos nas questões do ambiente, o qual decorre do seu grau de educação e informação ambientais.
A ideia de EDS começou a ser explorada quando o desenvolvimento sustentável foi assumido como meta global na assembleia geral das Nações Unidas de 1987 (Hopkins e McKeown, 2002). Entre 1987 e 1992 este conceito foi alvo de uma intensa discussão tendo tomado uma forma mais precisa no capítulo 36 da Agenda 21, sob a designação «educação para o ambiente e o desenvolvimento». Na Conferência de Tessalónica (1997) e, depois, na Cimeira de Joanesburgo (2002) é realçada a importância da EDS na construção do Desenvolvimento Sustentável (Freitas, s.d.).
A tendência actual é para se falar no conceito de educação para a sustentabilidade, que resulta da natural evolução do conceito de EA, que assume agora um carácter holístico (Almeida, 2007), face as novas perspectivas introduzidas pela A21 que defende que a população local é o núcleo da sustentabilidade. Este documento realça a necessidade de devolver a tomada de decisão e o poder às comunidades, sendo para isso fundamental apostar numa educação diferente, vocacionada tanto para a alteração de comportamentos como de valores. Segundo Baptista (2000) a educação para a sustentabilidade envolve o compromisso face a uma estrutura de metas específicas, globais e éticas, que defendem a justiça, a equidade e a democracia. Acima de tudo deve ser concebida para ser capaz de adoptar acções que tenham um resultado benéfico do ponto de vista ambiental.
Ao longo dos tempos, os acontecimentos foram despertando grupos sociais que desenvolveram esforços para mobilizar as populações e alertarem o mundo dito civilizado e sobretudo os estados-nação para as consequências do estilo de vida baseado no consumismo, criando formas de reflectir e envolver cada vez mais pessoas, organizações e países.
Odum (2001) refere que as situações do mundo real envolvem, quase sempre, uma componente natural e componentes social, económica e política. Novo (1996) reforça esta ideia, afirmando que a questão ambiental já não é só científica, senão política e social. Já não compete a uma minoria: é património quotidiano de toda a humanidade.
Em 1866, quando o biólogo alemão Ernest Haeckel propôs a palavra «ecologia», interpretada no sentido restritivo de habitat, não poderia imaginar que passado um século a ecologia se autonomizaria como uma ciência multifacetada, transformando-se numa nebulosa de contornos ambíguos, muitas vezes com valores e práticas contraditórias, uma espécie de saco sem fundo onde cada um escolhe o que lhe convém (Pelt, 1991). Hannigan (1995) faz uma análise ao conceito tendo concluído que este sofreu uma transformação de um modelo científico para a compreensão das comunidades de fauna e flora, para um tipo de “arma organizacional”, que muitas vezes é utilizada para sistematizar, expandir e revigorar moralmente a mensagem ambiental. Há actualmente uma nova interpretação social deste conceito.
Foi na conferência de Estocolmo em 1972 que, pela primeira vez, foi dado o grande alerta à escala planetária sobre o fim suicidário a que estava a conduzir o crescimento exponencial da economia internacional. Desde então até agora a opinião pública mundial, os governos e os agentes económicos têm tomado cada vez mais consciência da crise ambiental que afecta o globo terrestre. Apesar de nesta conferência se ter assumido o direito das gerações futuras a usufruírem um ambiente saudável e equilibrado, nos últimos anos tem sido veloz o agravamento do estado crítico do ambiente.
A questão põe-se com particular acuidade, porquanto já não se trata apenas de combater malefícios do crescimento. Hoje, é cada vez mais nítida a consciência de que o próprio desenvolvimento pode ser posto em causa pela crescente degradação ambiental. Cuidar do planeta onde se vive e assegurar a sustentabilidade dos recursos da Terra, constituem as questões fundamentais do mundo moderno. Elas podem constituir-se como mandamentos globais aos quais se devem referir os nossos actos e as nossas obrigações. Esta ideia tem vindo a ser desenvolvida desde a elaboração das versões das Estratégias Mundiais de Conservação (1980 e 1990), do “Relatório Brundtland” e do documento final da Conferência Mundial Rio 92 (Fernandes, 2001).
O desenvolvimento sustentável tem sido alvo de um interesse e discussão crescente nos últimos anos, em particular desde a conferência do Rio 92. Também a Agenda 21, saída desta cimeira, cria condições para a promoção da EA, estabelecendo a ligação entre o desenvolvimento sustentável e o envolvimento activo dos cidadãos nas questões do ambiente, o qual decorre do seu grau de educação e informação ambientais.
A ideia de EDS começou a ser explorada quando o desenvolvimento sustentável foi assumido como meta global na assembleia geral das Nações Unidas de 1987 (Hopkins e McKeown, 2002). Entre 1987 e 1992 este conceito foi alvo de uma intensa discussão tendo tomado uma forma mais precisa no capítulo 36 da Agenda 21, sob a designação «educação para o ambiente e o desenvolvimento». Na Conferência de Tessalónica (1997) e, depois, na Cimeira de Joanesburgo (2002) é realçada a importância da EDS na construção do Desenvolvimento Sustentável (Freitas, s.d.).
A tendência actual é para se falar no conceito de educação para a sustentabilidade, que resulta da natural evolução do conceito de EA, que assume agora um carácter holístico (Almeida, 2007), face as novas perspectivas introduzidas pela A21 que defende que a população local é o núcleo da sustentabilidade. Este documento realça a necessidade de devolver a tomada de decisão e o poder às comunidades, sendo para isso fundamental apostar numa educação diferente, vocacionada tanto para a alteração de comportamentos como de valores. Segundo Baptista (2000) a educação para a sustentabilidade envolve o compromisso face a uma estrutura de metas específicas, globais e éticas, que defendem a justiça, a equidade e a democracia. Acima de tudo deve ser concebida para ser capaz de adoptar acções que tenham um resultado benéfico do ponto de vista ambiental.
A abertura oficial da década das nações unidas da educação para o desenvolvimento sustentável (2005-2014) e a criação da «estratégia nacional de educação para o desenvolvimento sustentável», que tarda, podem constituir boas oportunidades para ajudar a desenvolver todo o trabalho em prol de uma educação ambiental para a sustentabilidade, contribuindo para a construção de uma cultura nacional ambientalmente mais consciente e, desejavelmente, mais sustentável (Leal, 2008). Neste domínio, verifica-se que a A21E é um processo que procura reforçar o envolvimento dos jovens, encarregados de educação, pessoal não docente e professores, e restantes membros da comunidade, nos destinos da escola e na sua busca de sustentabilidade.
JGomes
A escola é ainda, e sempre será, um importante motor de formação e inovação social
É imprescindível vencer a inércia e o comodismo. Num contexto de globalização, os desafios colocados por uma sociedade diversificada, caracterizada por complexas interacções, com problemas sociais múltiplos, associados a conflitos difíceis, relevam a construção de uma política participada cada vez mais apoiada numa cidadania activa e num discurso público, onde são as próprias comunidades a assumir o seu futuro (Vasconcelos, 2001a). Uma resposta adequada à mudança implica novas formas de estar, suportadas em novas mentalidades e em novos comportamentos, implica uma interactividade sustentável entre o sistema societário e o sistema biofísico (Rosa, 2006).
À escola assiste o dever de procurar respostas flexíveis e adaptadas a este mundo em mudança. A era da comunicação e da informação exige que a escola recrie um ambiente de aprendizagem, rico em recursos, onde haja acesso às novas tecnologias de comunicação, caracterizada pela interactividade, e que os currículos ofereçam uma visão holística, do conhecimento humano, da biosfera, do universo (Mesquita, 2002).
Consideramos que a expressão «desenvolvimento sustentável» abarca duplamente a perspectiva de futuro: por um lado, ao assumir o projecto de uma sociedade mais equitativa na repartição dos bens usufruídos; por outro, ao salvaguardar o valor insubstituível de um ambiente que possa simultaneamente garantir a viabilidade da sociedade humana (Bonito et al, 2007). “Pensar globalmente, agir localmente”: esta frase tem sido utilizada para lembrar que a dimensão global das questões ambientais obriga a uma contribuição individual na sua resolução. Incide em particular sobre a sensibilização, educação, formação e consciência ambiental que deve existir em cada indivíduo no contexto socioeconómico próprio da região e do país em que se insere (CERI, 1995; Ferreira, 2003).
A escola, encarada como uma estrutura matricida por diferentes sistemas que a influenciaram, deve adaptar-se tendo por base em princípios de responsabilidade, de participação, de parcerias, de transversalidade, de solidariedade, de reflexividade, de criatividade, de formação globalizante. Por isso, acreditamos que é preciso romper com lógicas adaptativas.
Por um lado, deve-se trabalhar no sentido de construir um conhecimento de lugar, o que inclui: conhecimento, poder decidir e intervir, e envolvimento directo nos seus lugares como parte de uma comunidade (Sanger, 1999). Por outro, a produtividade, a originalidade, a imaginação, a independência, a experimentação e a generosidade são alguns dos traços característicos de um pensar criativo. Como Lipman (citado em Teixeira, 1999) refere: não será óbvia a urgência de uma leitura objectiva e de um conhecimento não-fragmentado, num Homem equilibrado no mundo e capaz de comunicação inter-subjectiva?
É então necessário que se concretizem perspectivas educacionais que integrem as dimensões cognitiva, ética e relacional (Teixeira, 1998b). Todas “as dimensões cognitivas da educação/formação global, a científica, a digital, a estética, a ética, a ambiental, a inter e multicultural devem ser vistas numa perspectiva transdisciplinar (que não anula as perspectivas disciplinares, nem as inter ou multidisciplinares, mas que as inter-relaciona) e ser valorizadas num desenho curricular flexível no qual os contextos e projectos de aprendizagem surjam a par dos conteúdos2 (Patrocínio, 2003: pp.4-5). Esta perspectiva tem em vista dar aos cidadãos o poder, a liberdade e a informação, que lhes permitem tomar decisões e participar activamente na vida da escola e/ou na comunidade onde vivem.
A consciência ecológica é inseparável do aumento dos índices de informação e conhecimento da população. Só esse aumento de consciência poderá estimular uma participação cada vez mais activa das populações, nações e estados na política mundial. A ecologia é inseparável do respeito pelos direitos e liberdades fundamentais, é inseparável da ampliação e difusão das liberdades e instituições democráticas (Marques, 1994). Aliás, a crise ambiental só começará a ser resolvida quando se verificar uma alteração nos estilos de vida. Contudo, mudar a nossa maneira de viver envolve mudar os nossos valores (Hodson, 2003).
Tendo em consideração que os problemas ambientais são também problemas sociais, justificados pelos actuais valores das sociedades, a educação para a ciência como prática sócio-política surge como um exercício de esclarecimento de valores, e estes podem e devem ser alterados a bem da sobrevivência da humanidade.
O ensino deverá evoluir e ser explorado de forma a conduzir à formação de um cidadão consciente das suas responsabilidades nos domínios da ética, da gestão dos recursos naturais, da preservação do ambiente, assumindo-se como elemento integrante, que é efectivamente da biosfera.
À escola assiste o dever de procurar respostas flexíveis e adaptadas a este mundo em mudança. A era da comunicação e da informação exige que a escola recrie um ambiente de aprendizagem, rico em recursos, onde haja acesso às novas tecnologias de comunicação, caracterizada pela interactividade, e que os currículos ofereçam uma visão holística, do conhecimento humano, da biosfera, do universo (Mesquita, 2002).
Consideramos que a expressão «desenvolvimento sustentável» abarca duplamente a perspectiva de futuro: por um lado, ao assumir o projecto de uma sociedade mais equitativa na repartição dos bens usufruídos; por outro, ao salvaguardar o valor insubstituível de um ambiente que possa simultaneamente garantir a viabilidade da sociedade humana (Bonito et al, 2007). “Pensar globalmente, agir localmente”: esta frase tem sido utilizada para lembrar que a dimensão global das questões ambientais obriga a uma contribuição individual na sua resolução. Incide em particular sobre a sensibilização, educação, formação e consciência ambiental que deve existir em cada indivíduo no contexto socioeconómico próprio da região e do país em que se insere (CERI, 1995; Ferreira, 2003).
A escola, encarada como uma estrutura matricida por diferentes sistemas que a influenciaram, deve adaptar-se tendo por base em princípios de responsabilidade, de participação, de parcerias, de transversalidade, de solidariedade, de reflexividade, de criatividade, de formação globalizante. Por isso, acreditamos que é preciso romper com lógicas adaptativas.
Por um lado, deve-se trabalhar no sentido de construir um conhecimento de lugar, o que inclui: conhecimento, poder decidir e intervir, e envolvimento directo nos seus lugares como parte de uma comunidade (Sanger, 1999). Por outro, a produtividade, a originalidade, a imaginação, a independência, a experimentação e a generosidade são alguns dos traços característicos de um pensar criativo. Como Lipman (citado em Teixeira, 1999) refere: não será óbvia a urgência de uma leitura objectiva e de um conhecimento não-fragmentado, num Homem equilibrado no mundo e capaz de comunicação inter-subjectiva?
É então necessário que se concretizem perspectivas educacionais que integrem as dimensões cognitiva, ética e relacional (Teixeira, 1998b). Todas “as dimensões cognitivas da educação/formação global, a científica, a digital, a estética, a ética, a ambiental, a inter e multicultural devem ser vistas numa perspectiva transdisciplinar (que não anula as perspectivas disciplinares, nem as inter ou multidisciplinares, mas que as inter-relaciona) e ser valorizadas num desenho curricular flexível no qual os contextos e projectos de aprendizagem surjam a par dos conteúdos2 (Patrocínio, 2003: pp.4-5). Esta perspectiva tem em vista dar aos cidadãos o poder, a liberdade e a informação, que lhes permitem tomar decisões e participar activamente na vida da escola e/ou na comunidade onde vivem.
A consciência ecológica é inseparável do aumento dos índices de informação e conhecimento da população. Só esse aumento de consciência poderá estimular uma participação cada vez mais activa das populações, nações e estados na política mundial. A ecologia é inseparável do respeito pelos direitos e liberdades fundamentais, é inseparável da ampliação e difusão das liberdades e instituições democráticas (Marques, 1994). Aliás, a crise ambiental só começará a ser resolvida quando se verificar uma alteração nos estilos de vida. Contudo, mudar a nossa maneira de viver envolve mudar os nossos valores (Hodson, 2003).
Tendo em consideração que os problemas ambientais são também problemas sociais, justificados pelos actuais valores das sociedades, a educação para a ciência como prática sócio-política surge como um exercício de esclarecimento de valores, e estes podem e devem ser alterados a bem da sobrevivência da humanidade.
O ensino deverá evoluir e ser explorado de forma a conduzir à formação de um cidadão consciente das suas responsabilidades nos domínios da ética, da gestão dos recursos naturais, da preservação do ambiente, assumindo-se como elemento integrante, que é efectivamente da biosfera.
JGomes
Que escola para o século XIX?
Na viragem do milénio, parece generalizada a ideia de que a escola não formou adequadamente, em termos ambientais, os cidadãos que se encontram hoje em idade activa, sendo notória a necessidade de preparar as crianças e os jovens no sentido de um desenvolvimento sustentável. Nos últimos anos, e pela primeira vez na história do Homem, estamos a educar as nossas crianças e jovens para a vida num mundo cujo conhecimento do futuro é escasso, excepto que será caracterizado por substanciais e rápidas mudanças (Hodson, 2003).
Sendo a escola o lugar privilegiado das aprendizagens, onde se devem adquirir valores e promover atitudes e comportamentos pró-ambientais, torna-se urgente uma intervenção eficaz, ao nível da educação, na perspectiva de desenvolvimento sustentável, inverta a tendência actual (Teixeira, 2000). Esta intervenção requer a identificação, o diagnóstico e, sobretudo, a promoção de mecanismos resolutivos inovadores, em vez de receitas prontas a usar para os problemas ambientais emergentes (Sá, 2006.).
Sendo a escola o lugar privilegiado das aprendizagens, onde se devem adquirir valores e promover atitudes e comportamentos pró-ambientais, torna-se urgente uma intervenção eficaz, ao nível da educação, na perspectiva de desenvolvimento sustentável, inverta a tendência actual (Teixeira, 2000). Esta intervenção requer a identificação, o diagnóstico e, sobretudo, a promoção de mecanismos resolutivos inovadores, em vez de receitas prontas a usar para os problemas ambientais emergentes (Sá, 2006.).
Transversal a tudo isto está a afirmação da sustentabilidade como elemento estruturante de um modelo alternativo, o qual pressupõe a proposição e consolidação de novos valores ecológicos, baseados numa cultura centrada no respeito pelo território como bem colectivo, na prevalência do consumo público sobre o privado e no combate a atitudes e práticas predatórias sobre os recursos naturais.
As transformações que daqui decorrem orientam-se para a promoção de uma estreita e desejável cooperação territorial, ampliando as conquistas sociais e ambientais. Da importância atribuída aos valores ecológicos desenvolve-se um novo conceito de cidadania, mais abrangente, a cidadania ambiental. Esta noção procura justamente introduzir a dimensão ecológica na esfera das interacções sociais e económicas, acentuando os valores que se prendem com o respeito e os deveres para com o território (Gaspar et al, 2000).
Tendo por base duas ideias anteriormente referidas, a de “cidadãos capazes e pensantes” e a de “sustentabilidade como elemento estruturante de um modelo alternativo”, acreditamos que é fundamental um processo de transformação:
· do eu: como forma de aumentar o conhecimento (através de processos de socialização e de inculturação) e através de processos de auto-exame.
· da escola: ao nível do currículo; do clima de sala de aula/escola (relativamente a questões sobre autonomia, cooperação e participação); e da valorização da escola na comunidade.
· da sociedade: promovendo uma cidadania mais democrática e a redefinição do sistema do valores que conduza a uma “economia que pensa a Terra” (Marques, 1994) criando assim os alicerces da sustentabilidade planetária.
Tendo como requisito a expressão de Marques (2005a) quando refere que a crise ecológica implica um pensamento que não tenha medo de sujar as mãos no barro do quotidiano, um pensamento que tenha alento suficiente para a luta de titãs que nos separa da difícil vitória sobre os inimigos mortais da nossa civilização, pretendemos reflectir acerca da nossa visão de futuro para a escola. Esta baseia-se na necessidade de transformação da escola e da sociedade, pelo que, apresentamos de seguida alguns aspectos que consideramos fundamentais para a construção e consolidação dessa nossa visão.
Numa altura em que se procura um modelo de gestão e exploração da natureza baseada na autopreservação e na responsabilidade pelo futuro dos seus semelhantes, qualquer reflexão sobre o papel da instituição escolar deve ter na origem um pensamento alimentado pela ética ambiental. A actual questão ecológica remete-nos para um novo estágio da consciência mundial: a importância da Terra como um todo.
Como refere Caride e Meira (2001) o afastamento do efeito directo das acções individuais sobre a qualidade do ambiente, a saturação social e comunicativa dos objectos comuns, as contradições entre o que é anunciado e o que é vivido, a complexa genealogia social e ambiental dos bens de consumo, o carácter contra-factual dos perigos contemporâneos que enfatizam a sua irrealidade, constituem outros factores que virtualizam o cenário para a acção ética. O carácter muitas vezes indutivo dessa acção, nascida de questões levantadas por situações tecnonaturais concretas, e o seu contexto dedutivo implicado pela aceitação de princípios morais desejavelmente universais implicam sempre o sujeito, exprimem-se através dele e projectam-se como objectivos para a sua acção. Parece-nos portanto indispensável ligar à compreensão dos fenómenos “externos” (como a tecnonatureza, o património e a cultura, etc.) uma compreensão alargada do sujeito e da função expressiva da linguagem (Lencastre, 2006).
Acima de tudo, a ética de que precisamos, uma ética do futuro e para o futuro, será certamente uma ética de responsabilidade, não apenas no sentido de Hans Jonas, mas também na acepção de Max Weber, em que a ética da convicção tem de ser sopesada pela ética da responsabilidade. Se há hoje um antropocentrismo que justifique um investimento intelectual, ele é o da responsabilidade (Marques, 2003).
A cidadania para o século XXI requer uma educação baseada numa ética que reconheça a condição humana de tal forma que os indivíduos sejam controlados pela sociedade onde vivem e este exerça controlo sobre os primeiros. Esta ética não se baseia em lições de moral, mas antes na compreensão que cada pessoa é apenas um elemento de um todo maior: seja a sua espécie, a sociedade onde vive ou o próprio planeta. Um efectivo desenvolvimento humano requer uma autonomia individual, participação comunitária e respeito pelas gerações futuras (Morin, 1999b; Gaudiano, 2003; Gadotti, 2008b).
As transformações que daqui decorrem orientam-se para a promoção de uma estreita e desejável cooperação territorial, ampliando as conquistas sociais e ambientais. Da importância atribuída aos valores ecológicos desenvolve-se um novo conceito de cidadania, mais abrangente, a cidadania ambiental. Esta noção procura justamente introduzir a dimensão ecológica na esfera das interacções sociais e económicas, acentuando os valores que se prendem com o respeito e os deveres para com o território (Gaspar et al, 2000).
Tendo por base duas ideias anteriormente referidas, a de “cidadãos capazes e pensantes” e a de “sustentabilidade como elemento estruturante de um modelo alternativo”, acreditamos que é fundamental um processo de transformação:
· do eu: como forma de aumentar o conhecimento (através de processos de socialização e de inculturação) e através de processos de auto-exame.
· da escola: ao nível do currículo; do clima de sala de aula/escola (relativamente a questões sobre autonomia, cooperação e participação); e da valorização da escola na comunidade.
· da sociedade: promovendo uma cidadania mais democrática e a redefinição do sistema do valores que conduza a uma “economia que pensa a Terra” (Marques, 1994) criando assim os alicerces da sustentabilidade planetária.
Tendo como requisito a expressão de Marques (2005a) quando refere que a crise ecológica implica um pensamento que não tenha medo de sujar as mãos no barro do quotidiano, um pensamento que tenha alento suficiente para a luta de titãs que nos separa da difícil vitória sobre os inimigos mortais da nossa civilização, pretendemos reflectir acerca da nossa visão de futuro para a escola. Esta baseia-se na necessidade de transformação da escola e da sociedade, pelo que, apresentamos de seguida alguns aspectos que consideramos fundamentais para a construção e consolidação dessa nossa visão.
Numa altura em que se procura um modelo de gestão e exploração da natureza baseada na autopreservação e na responsabilidade pelo futuro dos seus semelhantes, qualquer reflexão sobre o papel da instituição escolar deve ter na origem um pensamento alimentado pela ética ambiental. A actual questão ecológica remete-nos para um novo estágio da consciência mundial: a importância da Terra como um todo.
Como refere Caride e Meira (2001) o afastamento do efeito directo das acções individuais sobre a qualidade do ambiente, a saturação social e comunicativa dos objectos comuns, as contradições entre o que é anunciado e o que é vivido, a complexa genealogia social e ambiental dos bens de consumo, o carácter contra-factual dos perigos contemporâneos que enfatizam a sua irrealidade, constituem outros factores que virtualizam o cenário para a acção ética. O carácter muitas vezes indutivo dessa acção, nascida de questões levantadas por situações tecnonaturais concretas, e o seu contexto dedutivo implicado pela aceitação de princípios morais desejavelmente universais implicam sempre o sujeito, exprimem-se através dele e projectam-se como objectivos para a sua acção. Parece-nos portanto indispensável ligar à compreensão dos fenómenos “externos” (como a tecnonatureza, o património e a cultura, etc.) uma compreensão alargada do sujeito e da função expressiva da linguagem (Lencastre, 2006).
Acima de tudo, a ética de que precisamos, uma ética do futuro e para o futuro, será certamente uma ética de responsabilidade, não apenas no sentido de Hans Jonas, mas também na acepção de Max Weber, em que a ética da convicção tem de ser sopesada pela ética da responsabilidade. Se há hoje um antropocentrismo que justifique um investimento intelectual, ele é o da responsabilidade (Marques, 2003).
A cidadania para o século XXI requer uma educação baseada numa ética que reconheça a condição humana de tal forma que os indivíduos sejam controlados pela sociedade onde vivem e este exerça controlo sobre os primeiros. Esta ética não se baseia em lições de moral, mas antes na compreensão que cada pessoa é apenas um elemento de um todo maior: seja a sua espécie, a sociedade onde vive ou o próprio planeta. Um efectivo desenvolvimento humano requer uma autonomia individual, participação comunitária e respeito pelas gerações futuras (Morin, 1999b; Gaudiano, 2003; Gadotti, 2008b).
JGomes
quinta-feira, 20 de novembro de 2008
Poema do poste com flores amarelas
Vieram os operários, puseram o poste de ferro na berma do passeio
e foram-se para voltar noutro dia.
O poste tinha sido pintado há pouco de verde
e quando lhe batia o sol rutilava como as escamas dos dragões.
Mesmo junto do poste, no passeio, havia uma árvore que dava flores amarelas,
e o vento fez cair algumas flores amarelas sobre o poste verde.
As pessoas que por ali passavam diziam "que chatice de poste",
mas o poeta sorria para as flores amarelas.
GEDEÃO, António, Obra Poética, p. 141
e foram-se para voltar noutro dia.
O poste tinha sido pintado há pouco de verde
e quando lhe batia o sol rutilava como as escamas dos dragões.
Mesmo junto do poste, no passeio, havia uma árvore que dava flores amarelas,
e o vento fez cair algumas flores amarelas sobre o poste verde.
As pessoas que por ali passavam diziam "que chatice de poste",
mas o poeta sorria para as flores amarelas.
GEDEÃO, António, Obra Poética, p. 141
terça-feira, 18 de novembro de 2008
A importância da educação ambiental para o desenvolvimento
A EA deve ser assumida como uma dimensão essencial da educação que diz respeito a uma esfera de interacções que está na base do desenvolvimento pessoal e social: a da relação com o meio em que vivemos. Esta relação é particularmente importante perante o actual quadro de crise ambiental.
Actualmente a escola não se limita a ser olhada como um espaço de oportunidades escolares e sociais. É também pensada como um espaço destinado a construir cidadãos que se interessam pela «cidade política» dentro e fora dos seus muros (Resende, 2007).
O sociólogo alemão Ulrich Beck (in Cartea, 2006) considera as sociedades ocidentais como “sociedades de risco”. Defende que o mundo contemporâneo constitui uma fonte de perigos, os quais têm surgido progressivamente deste o êxito da civilização moderna, com a aplicação da ciência e da tecnologia e com a transformação e controlo do ambiente para o alegado bem das sociedades. Refere ainda que as “novas ameaças” não se comparam às que resultaram da revolução industrial, e entre estas há que destacar a “crise ambiental” e “a possibilidade do apocalipse nuclear”.
Deste modo, as rápidas e profundas transformações nas sociedades dos dias de hoje reclamam uma resposta objectiva e determinada dos diferentes níveis das actividades humanas. Destas diferentes actividades humanas podemos salientar aquelas que ressalvam o ponto de vista político, económico, social e educativo (Galvão, 2007) e nisto a educação ambiental pode e deve desempenhar um papel crucial.
O crescimento da actividade económica implica uma permanente intensificação da acção humana sobre a natureza, ao nível da exploração dos recursos naturais e da ocupação dos espaços, numa lógica totalitária de crescente apropriação da Natureza pelos humanos, potencializada pelo desenvolvimento tecnológico, o qual possibilita uma crescente capacidade para intervir nos ecossistemas de forma a perturbar significativamente os seus equilíbrios. A crescente consciência dos riscos que tal lógica pressupõe, em termos do esgotamento dos recursos e da degradação dos espaços, tem conduzido à consolidação da noção de "desenvolvimento sustentável" através da qual se procura conceptualizar uma nova visão do crescimento económico e da promoção do bem-estar social. Tal noção procura compatibilizar os processos de exploração dos recursos naturais com a manutenção do equilíbrio dos ecossistemas de que os próprios humanos fazem parte, não só pela adopção de políticas defensivas auto-limitadoras da capacidade de intervenção humana (protecção da natureza, medidas contra a poluição) mas também pelo desenvolvimento de novas áreas de actividade económica centradas na promoção da qualidade ambiental (mercado do ambiente: indústrias "amigas do ambiente", agricultura "biológica", turismo "ecológico" etc.).
A afirmação da ideia de sustentabilidade como elemento estruturante de um modelo alternativo pressupõe a proposição e consolidação de novos valores ecológicos, fundamento de uma cultura centrada no respeito pelo território como bem colectivo, na prevalência do consumo público sobre o privado e no combate a atitudes e práticas predatórias sobre os recursos naturais. As transformações que daqui decorrem orientam-se para a promoção de uma estreita e desejável cooperação territorial, ampliando as conquistas sociais e ambientais (Carneiro, 2001).
A sociedade ocidental e, em particular, a sociedade portuguesa, tem vindo a tornar-se um espaço cada vez mais multicultural, desejavelmente cada vez mais intercultural (César & Azeiteiro, 2002 in Courela & César, 2006), sob pena da emergência de graves problemas sociais, como a marginalidade e a delinquência, que abalam as possibilidades de aceitação e partilha entre os grupos sociais.
A escola não se limita a reproduzir a organização social vigente; é na escola que também se educam as gerações vindouras e, por isso mesmo, as vivências e práticas que aí se implementam têm repercussões na própria sociedade (Courela e César, 2006).
A escola pode e deve desempenhar um papel decisivo na promoção dos valores constituintes de uma verdadeira cidadania ambiental. Do ponto de vista da gestão do espaço urbano e dos valores que estão subjacentes à tomada de decisões dos promotores públicos e privados, a escola deve ser utilizada como um elemento de referência para o desenvolvimento de novas formas de urbanização que promovam a miscigenação social e cultural. Desta forma, a escola poderá assumir uma nova centralidade num espaço urbano redimensionado em função de novos valores que não privilegiem o transporte individual e a constituição de guetos (bairros sociais, condomínios privados).
Para além da sua centralidade simbólica e espacial, a escola poderá também constituir-se como uma referência ecológica e ambiental, pela qualidade do espaço escolar em si mesmo.
Se a escola for entendida como um elemento estratégico na construção de uma nova cultura de relação com a natureza, então os elementos fundamentais dessa cultura deverão estar presentes no espaço escolar, não apenas em termos da concepção estética desse espaço, mas também no que se refere à sua gestão quotidiana (Carneiro, 2001).
Adquirir uma visão criativa e activa perante a vida pressupõe novas formas de compreender e abordar a realidade, o que implica mudanças significativas quer na forma de pensar o mundo, quer na forma de actuar sobre ele. Estas mudanças tanto afectam as relações entre cidadãos, como as relações entre sociedade e natureza. Neste processo “construtor de um novo futuro”, entre outros elementos, há um que desempenha um papel importante: a Educação, em particular a Educação Ambiental.
Actualmente a escola não se limita a ser olhada como um espaço de oportunidades escolares e sociais. É também pensada como um espaço destinado a construir cidadãos que se interessam pela «cidade política» dentro e fora dos seus muros (Resende, 2007).
O sociólogo alemão Ulrich Beck (in Cartea, 2006) considera as sociedades ocidentais como “sociedades de risco”. Defende que o mundo contemporâneo constitui uma fonte de perigos, os quais têm surgido progressivamente deste o êxito da civilização moderna, com a aplicação da ciência e da tecnologia e com a transformação e controlo do ambiente para o alegado bem das sociedades. Refere ainda que as “novas ameaças” não se comparam às que resultaram da revolução industrial, e entre estas há que destacar a “crise ambiental” e “a possibilidade do apocalipse nuclear”.
Deste modo, as rápidas e profundas transformações nas sociedades dos dias de hoje reclamam uma resposta objectiva e determinada dos diferentes níveis das actividades humanas. Destas diferentes actividades humanas podemos salientar aquelas que ressalvam o ponto de vista político, económico, social e educativo (Galvão, 2007) e nisto a educação ambiental pode e deve desempenhar um papel crucial.
O crescimento da actividade económica implica uma permanente intensificação da acção humana sobre a natureza, ao nível da exploração dos recursos naturais e da ocupação dos espaços, numa lógica totalitária de crescente apropriação da Natureza pelos humanos, potencializada pelo desenvolvimento tecnológico, o qual possibilita uma crescente capacidade para intervir nos ecossistemas de forma a perturbar significativamente os seus equilíbrios. A crescente consciência dos riscos que tal lógica pressupõe, em termos do esgotamento dos recursos e da degradação dos espaços, tem conduzido à consolidação da noção de "desenvolvimento sustentável" através da qual se procura conceptualizar uma nova visão do crescimento económico e da promoção do bem-estar social. Tal noção procura compatibilizar os processos de exploração dos recursos naturais com a manutenção do equilíbrio dos ecossistemas de que os próprios humanos fazem parte, não só pela adopção de políticas defensivas auto-limitadoras da capacidade de intervenção humana (protecção da natureza, medidas contra a poluição) mas também pelo desenvolvimento de novas áreas de actividade económica centradas na promoção da qualidade ambiental (mercado do ambiente: indústrias "amigas do ambiente", agricultura "biológica", turismo "ecológico" etc.).
A afirmação da ideia de sustentabilidade como elemento estruturante de um modelo alternativo pressupõe a proposição e consolidação de novos valores ecológicos, fundamento de uma cultura centrada no respeito pelo território como bem colectivo, na prevalência do consumo público sobre o privado e no combate a atitudes e práticas predatórias sobre os recursos naturais. As transformações que daqui decorrem orientam-se para a promoção de uma estreita e desejável cooperação territorial, ampliando as conquistas sociais e ambientais (Carneiro, 2001).
A sociedade ocidental e, em particular, a sociedade portuguesa, tem vindo a tornar-se um espaço cada vez mais multicultural, desejavelmente cada vez mais intercultural (César & Azeiteiro, 2002 in Courela & César, 2006), sob pena da emergência de graves problemas sociais, como a marginalidade e a delinquência, que abalam as possibilidades de aceitação e partilha entre os grupos sociais.
A escola não se limita a reproduzir a organização social vigente; é na escola que também se educam as gerações vindouras e, por isso mesmo, as vivências e práticas que aí se implementam têm repercussões na própria sociedade (Courela e César, 2006).
A escola pode e deve desempenhar um papel decisivo na promoção dos valores constituintes de uma verdadeira cidadania ambiental. Do ponto de vista da gestão do espaço urbano e dos valores que estão subjacentes à tomada de decisões dos promotores públicos e privados, a escola deve ser utilizada como um elemento de referência para o desenvolvimento de novas formas de urbanização que promovam a miscigenação social e cultural. Desta forma, a escola poderá assumir uma nova centralidade num espaço urbano redimensionado em função de novos valores que não privilegiem o transporte individual e a constituição de guetos (bairros sociais, condomínios privados).
Para além da sua centralidade simbólica e espacial, a escola poderá também constituir-se como uma referência ecológica e ambiental, pela qualidade do espaço escolar em si mesmo.
Se a escola for entendida como um elemento estratégico na construção de uma nova cultura de relação com a natureza, então os elementos fundamentais dessa cultura deverão estar presentes no espaço escolar, não apenas em termos da concepção estética desse espaço, mas também no que se refere à sua gestão quotidiana (Carneiro, 2001).
Adquirir uma visão criativa e activa perante a vida pressupõe novas formas de compreender e abordar a realidade, o que implica mudanças significativas quer na forma de pensar o mundo, quer na forma de actuar sobre ele. Estas mudanças tanto afectam as relações entre cidadãos, como as relações entre sociedade e natureza. Neste processo “construtor de um novo futuro”, entre outros elementos, há um que desempenha um papel importante: a Educação, em particular a Educação Ambiental.
De volta...
Após alguns meses de ausência, resultado de excesso do que fazer!.... (dissertação de mestrado!....) pretendo voltar a utilizar regularmente este espaço.
Sempre em prol de um melhor ambiente!...
Sempre em prol de um melhor ambiente!...
terça-feira, 22 de janeiro de 2008
As alterações climáticas e o PNAC 2006 ...
A natureza, muitas vezes considerada, erradamente, como uma fonte inesgotável de vida e de recursos, foi tomada, também, como factor de produção submetido aos desígnios da produção económica; o interesse pela natureza reduziu-a então a uma dimensão utilitarista. O surgimento, recente, de preocupações com a vulnerabilidade e a finitude da natureza, põe em cheque essa visão utilitarista, evidencia a contradição subjacente a esse projecto de sociedade de liberdade e abundância.
Numa sociedade liberal a origem da democracia presume-se residir na sociedade civil porém, na realidade, é o poder concertado dos governos com as corporações que é determinante nas democracias neoliberais. O poder da sociedade civil confina-se à expressão do descontentamento ou da desobediência.
O problema da atmosfera e de alterações climáticas coloca-se, no fim do século XX, analogamente ao problema da terra e de uso do solo, no inicio do século XIX. Quer num caso quer no outro, o que está em causa é a relação do homem com a natureza, em que a actual formação social se confronta com limites naturais, por aí se confrontando com os seus próprios limites, posto que do ponto de vista marxista as esferas humana e natural coexistem e coevoluem. Hoje constatamos que temos de conviver com a nossa atmosfera como temos de conviver com o nosso solo: cuidando das suas reais capacidades de resistência e de regeneração, sem o que a produtividade de um e a habitabilidade do outro se tornarão barreiras ao progresso da sociedade humana ou até à sua sobrevivência a prazo.
Estamos perante um gigantesco desafio porque a economia global está alicerçada no uso das fontes de energia fósseis. O Protocolo de Quioto é um primeiro passo extremamente importante no sentido de reduzir as emissões dos países desenvolvidos. O cumprimento dos compromissos estabelecidos no Protocolo de Quioto não permitem estabilizar a concentração atmosférica dos GEE, de modo a evitar uma interferência antropogénica perigosa sobre o sistema climático. O protocolo prevê que, pelo menos sete anos antes do final do 1º período de cumprimento (2008-2012), as partes iniciem o processo da definição de um novo regime climático pós-Quioto. As negociações começaram efectivamente em 2005, mas apenas a UE tem revelado empenho em procurar integrar novas metas de redução das emissões.
O PNAC 2006 contém as medidas julgadas necessárias pelo Governo para assegurar o cumprimento do Protocolo de Quioto por Portugal. Sendo um instrumento de estratégia de redução das emissões dos GEE, integra um pacote de políticas e medidas para todos os sectores de actividade, tendo em conta a eficácia ambiental e o custo efectivo para a sua economia.
Apresenta-se como um documento eminentemente político, com uma base utilitarista, no qual certos aspectos deveriam ser corrigidos/melhorados permitindo uma visão mais holística o que potenciaria um combate mais integrado e horizontal a todos os sectores.
Para evitar impactes futuros muito gravosos das alterações climáticas a UE considera ser necessário evitar que o aumento da temperatura média global, relativamente ao valor pré-industrial, seja superior a 2º Celsius. Isto implica a estabilização da concentração do CO2 atmosférico entre 450 e 550 ppmv, o que impõe reduções das emissões globais de GEE da ordem de 15% a 30%, até 2020 e de 60% a 80% até 2050, tomando como base o ano de 1990. Não existe, contudo, ainda qualquer esboço de acordo, tanto no seio da União, como com os outros países desenvolvidos ou em desenvolvimento, no sentido de viabilizar essas reduções.
De facto, as medidas de mitigação para o período pós-Quioto estão ainda profundamente indefinidas. Elas irão, porém, traduzir-se necessariamente por uma “descarbonização” intensiva da economia, que agravará o preço da energia fóssil e abrirá o caminho de transição para um novo sistema energético e para um novo modelo de desenvolvimento.
Numa sociedade liberal a origem da democracia presume-se residir na sociedade civil porém, na realidade, é o poder concertado dos governos com as corporações que é determinante nas democracias neoliberais. O poder da sociedade civil confina-se à expressão do descontentamento ou da desobediência.
O problema da atmosfera e de alterações climáticas coloca-se, no fim do século XX, analogamente ao problema da terra e de uso do solo, no inicio do século XIX. Quer num caso quer no outro, o que está em causa é a relação do homem com a natureza, em que a actual formação social se confronta com limites naturais, por aí se confrontando com os seus próprios limites, posto que do ponto de vista marxista as esferas humana e natural coexistem e coevoluem. Hoje constatamos que temos de conviver com a nossa atmosfera como temos de conviver com o nosso solo: cuidando das suas reais capacidades de resistência e de regeneração, sem o que a produtividade de um e a habitabilidade do outro se tornarão barreiras ao progresso da sociedade humana ou até à sua sobrevivência a prazo.
Estamos perante um gigantesco desafio porque a economia global está alicerçada no uso das fontes de energia fósseis. O Protocolo de Quioto é um primeiro passo extremamente importante no sentido de reduzir as emissões dos países desenvolvidos. O cumprimento dos compromissos estabelecidos no Protocolo de Quioto não permitem estabilizar a concentração atmosférica dos GEE, de modo a evitar uma interferência antropogénica perigosa sobre o sistema climático. O protocolo prevê que, pelo menos sete anos antes do final do 1º período de cumprimento (2008-2012), as partes iniciem o processo da definição de um novo regime climático pós-Quioto. As negociações começaram efectivamente em 2005, mas apenas a UE tem revelado empenho em procurar integrar novas metas de redução das emissões.
O PNAC 2006 contém as medidas julgadas necessárias pelo Governo para assegurar o cumprimento do Protocolo de Quioto por Portugal. Sendo um instrumento de estratégia de redução das emissões dos GEE, integra um pacote de políticas e medidas para todos os sectores de actividade, tendo em conta a eficácia ambiental e o custo efectivo para a sua economia.
Apresenta-se como um documento eminentemente político, com uma base utilitarista, no qual certos aspectos deveriam ser corrigidos/melhorados permitindo uma visão mais holística o que potenciaria um combate mais integrado e horizontal a todos os sectores.
Para evitar impactes futuros muito gravosos das alterações climáticas a UE considera ser necessário evitar que o aumento da temperatura média global, relativamente ao valor pré-industrial, seja superior a 2º Celsius. Isto implica a estabilização da concentração do CO2 atmosférico entre 450 e 550 ppmv, o que impõe reduções das emissões globais de GEE da ordem de 15% a 30%, até 2020 e de 60% a 80% até 2050, tomando como base o ano de 1990. Não existe, contudo, ainda qualquer esboço de acordo, tanto no seio da União, como com os outros países desenvolvidos ou em desenvolvimento, no sentido de viabilizar essas reduções.
De facto, as medidas de mitigação para o período pós-Quioto estão ainda profundamente indefinidas. Elas irão, porém, traduzir-se necessariamente por uma “descarbonização” intensiva da economia, que agravará o preço da energia fóssil e abrirá o caminho de transição para um novo sistema energético e para um novo modelo de desenvolvimento.
domingo, 2 de setembro de 2007
A vida na zona intertidal em pleno Parque Natural do Sudoeste Alentejano e Costa Vicentina
"Algumas partes das rochas são mais altas do que outras. Isto quer dizer que a água do mar não chega a todos os sítios. Outras partes ficam quase sempre debaixo de água, menos na altura das marés baixas das águas vivas, e nessa altura ficam expostas, embora por pouco tempo. Isto cria na praia rochosa seis zonas que são afectadas pela água de maneiras diferentes. Nós chamamos ao conjunto destas zonas o grande espaço do litoral".
Anémona (Anemonia sulcata - forma verde)
Perceves, mexilhões, lapas, algas, Balanus sp., ....
Anémonas (anémona uniforme - Actinia equina; anémona "pintalgada" - Actinia fragacea)quinta-feira, 16 de agosto de 2007
Liberalismo e ambiente ...
Considero que a perspectiva liberal relativamente às questões de ambiente pode ser observada de várias formas: por um lado para certos liberais o estado tem limites bem definidos, mas (deve) assegurar a realização de determinadas funções básicas, que protegem os membros da sociedade uns dos outros (ou de outras "ordens sociais"). Neste contexto é de destacar as funções ligadas à manutenção da defesa, da ordem pública interna e na regulamentação de um sistema de mercado baseado no princípio de posse de propriedades privadas.
Por outro lado, outra "visão" liberalista defende um papel mais benevolente do estado sobre a vida privada dos cidadãos de uma sociedade, de forma a assegurar que a sociedade progrida e a situação dos seus membros melhore com o tempo.
Independentemente das visões, constata-se que na maioria dos casos, em particular nas economias ocidentais, existe uma elevada dependência da “força” do trabalho e das trocas em larga escala. Por sua vez, sempre que se tenta “atacar” um problema ambiental a medida com a qual se baseiam todas as decisões é a dimensão em que certas alterações afectam os seres humanos. Na maioria dos casos, as medidas que tentam alterar o comportamento humano apenas moderam o problema, pois muitas das restrições à actividade humana propostas pelo “ecologismo” podem prejudicar os interesses dos próprios seres humanos.
Mas a sociedade hoje está diferente pelo que a perspectiva liberal sobre o ambiente também pode ser vista de uma forma diferente. Neste contexto destaco a “abordagem “custo-benefício” que cada vez mais faz parte da estratégia das empresas. Por exemplo: a criação do comércio de “licenças de poluição” permite às empresas que reduzem a produção de resíduos venderem as suas licenças a outras empresas que excedam os níveis autorizados. Desta forma, as empresas mais eficientes na utilização dos recursos e na introdução de sistemas de redução de resíduos e de controlo da poluição reduzem as despesas, enquanto que, as empresas que continuam a poluir têm custos mais elevados.
Este sistema ao nível da economia de mercado cria incentivos para que os vários intervenientes actuem de determinada formas.
Se tivermos em consideração a existência de uma “macrotendência ambiental” será que esta visão do liberalismo fornece algumas bases para a sustentabilidade?
Educação ambiental e democracia ...
Existe, no nosso país, uma contradição entre o papel do indivíduo como cidadão, constitucionalmente definido, e o papel desse mesmo indivíduo como agente activo das tomadas de decisão organizacionais, sejam estas estatais ou empresariais privadas.
Educar para a problemática ambiental, em todas as suas variadas vertentes, desde a recolha selectiva de materiais recicláveis ao controlo das actividades poluidoras, e passando pela adesão às diferentes infraestruturas, não é a mesma coisa que fazer publicidade. Não é convencer ou persuadir. Não é obrigar, nem forçar.
De certa forma, é o mesmo que ensinar/aprender a ler e a escrever. É dar/receber outros instrumentos e modelos de acção. É criar um outro cidadão, que pensa e age de outra maneira. A problemática ambiental tem esta componente especial: não basta que as pessoas saibam o que fazer, é preciso que façam.
A Educação Ambiental é um processo que visa formar uma população mundial consciente e preocupada com o Ambiente e com os seus problemas, uma população que tenha os conhecimentos, as competências, o estado de espírito, as motivações e o sentido de compromisso, que lhe permitam trabalhar individual e colectivamente na resolução das dificuldades actuais, e impedir que elas se apresentem de novo.
Um dos objectivos da educação ambiental é o de ajudar os indivíduos e os grupos sociais a desenvolver sentido de responsabilidade e sentimento de urgência, que garantam a tomada de medidas adequadas à resolução dos problemas do ambiente.
Em educação ambiental um dos instrumentos de trabalho mais importantes é o trabalho de projecto. O trabalho de projecto permite desenvolver o pensamento através de situações problemáticas, espelho de situações reais, que se tornam vias de abertura pedagógica a vários percursos e a várias soluções.
De referir que a abordagem prática do trabalho de projecto tem como principio um método de trabalho que requer o empenhamento de cada indivíduo, dentro do grupo, de acordo com as suas capacidades, com vista ao estudo de um problema e à procura de soluções para o mesmo. Proporciona situações em que é fundamental trocar opiniões para decidir o que fazer, facilitando deste modo a socialização, e, particularmente, a apropriação ou internalização, em sentido lato, de valores democráticos indispensáveis ao estilo ambiental de educação.
Neste contexto, parece-me que a educação ambiental desempenha um papel importante nas aprendizagens para a democracia. Por exemplo, na escolha do tema para uma acção/projecto de educação ambiental os alunos envolvem-se muitas vezes em discussões de temas polémicos. Desta forma, não só se destaca o potencial cognitivo de cada um, como é possível colocar os alunos em situações de troca de ideias (potenciando a comunicação oral e escrita), a escuta e leitura/análise critica, o respeito pelos outros. Durante a implementação das acções os alunos envolvem-se na preparação e na sua execução, exercendo uma verdadeira democracia participativa.
Deste modo, a educação ambiental não é apenas uma "forma" de educação (uma "educação para...") entre tantas outras; não é simplesmente uma "ferramenta" para a resolução de problemas ou de gestão do ambiente. Trata-se de uma dimensão essencial da educação que diz respeito a uma esfera de interacções que está na base do desenvolvimento pessoal e social: a da relação com o meio em que vivemos.
A educação ambiental pretende induzir dinâmicas sociais, de início na comunidade local e, posteriormente, em redes mais amplas de solidariedade, promovendo a abordagem colaborativa e crítica das realidades sócio-ambientais e uma compreensão autónoma e criativa dos problemas que se apresentam e das soluções possíveis para eles.
Que efeitos terão as macrotendências no Ambiente?
Considerando a existência de uma “macrotendência ambiental” verifica-se que a componente ambiente é transversal às macrotendências identificadas por Naisbitt. De certa forma o ambiente é uma importante fonte para a mudança do tecido social. Por exemplo: o crescimento económico tem sido construído à custa de certos recursos, com o destaque para os combustíveis fósseis; do ponto de vista científico assiste-se hoje a uma verdadeira era da biotecnologia; do ponto do vista social.
Neste sentido tentei identificar e reflectir um pouco sobre algumas destas relações:
- O crescimento económico tem gerado ao longo da história enormes prejuízos no ambiente;
O crescimento industrial como causa da poluição das águas e do ar.
A não contabilização dos custos da poluição nos cálculos dos custos de produção.
As consequências sobre o Ambiente de algumas formas de intervenção humana, como por exemplo: o contínuo desbravar de terras para a agricultura; a afectação de terras tradicionalmente agrícolas para usos urbanos/industriais; o esgotamento dos solos por culturas intensivas; a interferência da construção de barragens e das técnicas de impermeabilização dos solos no ciclo da água; a expansão urbanística tem gerado problemas graves ao nível do ordenamento do território assim como consequências ecológicas: efluentes, lixos, concentração de gases; etc.
- O esgotamento dos recursos conduz limite ao crescimento económico, de acordo com o modelo dominante (desde o início do século XX). São vários os processos que conduzem a este esgotamento: a procura de alimentos para uma população em constante crescimento e a consequente dizimação das espécies e esgotamento dos solos; a necessidade da gestão do crescimento demográfico tendo em atenção o nível dos recursos existentes; as consequências da degradação ambiental na viabilidade do desenvolvimento: esgotamento dos produtos primários e deterioração da capacidade de desenvolvimento dos países de origem desses produtos; os padrões de consumo dos países desenvolvidos com grandes exigências em gastos de matérias-primas não renováveis conduzem ao esgotamento desses recursos; por sua vez, emerge a procura de novos materiais para substituir os já esgotados com o consequente aumento da poluição.
Fonte: http://www.informaction.org/images/graph_popgrowth1.gif
- Hoje, é relativamente consensual a necessidade de se proceder a uma redefinição dos modelos de desenvolvimento: o desenvolvimento sustentável.
Tornou-se urgente a necessidade de repensar os modelos de desenvolvimento e progresso económico para todo o planeta e não só para certas áreas. A inter-relação entre ambiente-economia-sociedade é encarada como o factor chave para a sustentabilidade
Por sua vez, é de extrema importância encontrar formas de gestão dos «bens comuns» (Oceanos, Antártida, etc) que, sem porem em causa as soberanias nacionais, garantam a sua conservação.
As questões ecológicas devem assim constituir uma base de entendimento e de partilha entre países em vez de gerar tensão política pela disputa de certos recursos. Veja-se o exemplo do acordo para a redução ao buraco do ozono. Num curto período de tempo os esforços de vários países conduziram a um processo de inversão do problema, que se pensar vir a estar resolvido dentro de poucos anos.
Questão ambiental: Moda ou Macrotendência?
A degradação do ambiente, o esgotamento dos recursos, a redução da biodiversidade, são alguns dos graves problemas que se põem ao mundo actual com tal intensidade que levam muita gente a interrogar-se sobre o futuro do nosso planeta.
Foi na conferência de Estocolmo em 1972 que, pela primeira vez, foi dado o grande alerta à escala planetária sobre o fim suicidário a que estava a conduzir o crescimento exponencial da economia internacional. De então para cá a opinião pública mundial, os governos e os agentes económicos têm tomado cada vez mais consciência da crise ambiental que afecta o globo terrestre. Apesar de a conferência de Estocolmo ter assumido o direito das gerações futuras a usufruírem um ambiente saudável e equilibrado, nos últimos anos tem sido veloz o agravamento do estado crítico do ambiente. A questão põe-se com particular acuidade, porquanto já não se trata apenas de combater malefícios do crescimento. Hoje, é cada vez mais nítida a consciência de que o próprio desenvolvimento pode ser posto em causa pela crescente degradação ambiental.
Considero que, desde os anos 60 do século XX, com a crise ambiental que o paradigma ambiental começou a sofrer uma alteração. De uma forma geral começou a haver uma preocupação colectiva com os problemas ambientais, e o movimento associativo começou a ganhar força.
Aproveitando a ocasião, numa primeira fase, a questão ambiental talvez tenha sido encarada pela opinião pública como uma moda.
Hoje em dia, considero que a questão ambiental assume-se como uma macrotendência no sentido que lhe é atribuído por Naisbitt (Naisbitt, J. (1988), Macrotendências, Presença). Por um lado os problemas ambientais são problemas globais, afectam todo o planeta, por outro lado, as causas para esses problemas são transversais (e comuns) à maioria dos países.
Esta “macrotendência ambiental” pode ser analisada por vários elementos:
- O crescimento económico tem gerado ao longo da história enormes prejuízos no ambiente;
- O esgotamento dos recursos conduz limite ao crescimento económico, de acordo com o modelo dominante;
- Hoje, é relativamente consensual a necessidade de se proceder a uma redefinição dos modelos de desenvolvimento: o desenvolvimento sustentável. A urgência em encontrar formas de gestão dos «bens comuns» — Oceanos, Antártida, outros espaços — que, sem porem em causa as soberanias nacionais, garantam a sua conservação. Neste contexto destaco o papel das tecnologias no desenvolvimento das sociedades.
Poluição do rio Alviela, uma longa história ...
São várias as notícias que relatam situações graves de poluição no rio Alviela: “Mega-descarga mata peixes no Rio Alviela” – Sol, 12 de Janeiro de 2007; “Nova descarga de químicos no rio Alviela mata centenas de peixes. Poluição causada pela Etar de Alcanena” – Agência Lusa, 12 de Fevereiro de 2006; “Dezenas de peixes mortos no Alviela”. Diário de Notícias, 26 de Julho de 2004.
As causas para a poluição do Alviela estão bem identificadas e são as indústrias de curtumes da região e o mau funcionamento da ETAR de Alcanena, para onde são lançados os efluentes das indústrias de curtumes. Esta situação tem vindo a arrastar-se há vários anos.
De referir que a indústria dos curtumes é uma das mais antigas e tradicionais do País. Uma parte significativa da sua produção destina-se à indústria do calçado. Segundo dados do Instituto dos Resíduos cerca de 75% das empresas de curtumes com actividade de fabrico situam-se na região de Lisboa e Vale do Tejo, mais propriamente
É interessante verificar que já em 1957, foi criada a CLAPA, Comissão de Luta Anti Poluição do Alviela, sendo legalizada em 1976.
0/5/1730 a Câmara de Torres Novas publica uma postura em que proíbe a lavagem dos coiros na fonte de Vila Moreira. Este é o primeiro documento anti-poluição publicado na zona, e significa, além do mais, que a actividade de lavagem era importante. Se o não fosse, certamente a Câmara não lhe daria importância. Está publicada em “O Alviela” a queixa de um industrial de Vila Moreira dirigida à rainha D. Maria I por ter sido multado por falta de cumprimento desta portaria.
Como se constata a situação demora em ser resolvida.
Mais uma vez, em 11 de Janeiro do presente ano, foi possível voltar a assistir a uma descarga de grandes dimensões devido a uma avaria eléctrica de cerca de 12 horas e que causou uma elevada poluição no rio e a mortandade de centenas de peixes. Nesse dia, numa notícia da Lusa, Firmino Oliveira, presidente da Junta de Freguesia de Vaqueiros e membro da Comissão Mista de Luta Anti-Poluição do Alviela, afirmava "…Nós, que vivemos nas zonas ribeirinhas, estamos mais uma vez a sofrer sem culpa nenhuma". A água revelava uma cor escura, cheiro fétido e manchas de espuma à superfície. Este autarca equipara esta situação aos piores tempos de poluição e diz mesmo que “se regrediu 30 anos”. À reportagem de “”O Ribatejo”, Firmino Oliveira, mostrou lamas retiradas do leito do rio em que diz haver acumulação de metais perigosos e que exalam um cheiro pestilento. Explicou ainda que a Comissão Mista para a Despoluição do Alviela se encontra inactiva devido à incapacidade de reunir as partes envolvidas. “foi entregue uma petição na Assembleia da República e nem sequer foi agendada”. O cenário é de sucessivas descargas, tornando este problema crónico.
Fonte: http://www.youngreporters.org/article-imprim.php3?id_article=1871
Mas, para quando a resolução deste problema ambiental?
Todos sabemos que a água é um bem precioso indispensável à vida. Nesta caso, é importante realçar que a nascente dos Olhos de Água do Alviela, que tem uma bacia de alimentação estimada em 180 km2, constituiu uma das principais origens de abastecimento de água à cidade de Lisboa. Em 1880 foi construído um aqueduto com cerca de
A água está actualmente no centro de uma crise sem precedentes que tem por principais factores o aumento da população, a poluição, a insuficiente gestão dos recursos hídricos, alterações climáticas, entre outros factores. Mas também como é sublinhado no Relatório Mundial sobre a Água, sobre a escassez da água no mundo, esta crise deve-se também à inércia política e à falta de uma tomada de consciência das populações.
O problema da poluição do Alviela arrasta-se há muitos anos, até quando vamos ficar à espera …
terça-feira, 14 de agosto de 2007
Berlengas - património cultural
Lugar sagrado onde no primeiro milénio antes de Cristo se celebrava o culto de Baal-Melkart, esta ilha de Saturno, assim lhe chamavam os historiadores da antiguidade, encerra dentro de si pequenas estórias que contribuem para a história de um povo, que se confundem com o imaginário. Dos romanos restam cepos de âncoras perdidas nos fundos do mar e outros vestígios; dos vikings, as histórias dos seus ataques a embarcações comerciais. Vieram os piratas ingleses, vieram os mouros, e novamente os ingleses. E, nos Descobrimentos, foi no mar das Berlengas que capturaram a nau de Garcia Dias, vinda da Índia.
No ano de 1513, os monges da Ordem de S. Jerónimo fundaram na ilha o Mosteiro da Misericórdia, que lhes serviu de retiro durante 35 anos. Durante esse período, a tranquilidade e isolamento procurados pelos monges foram muitas vezes violentamente interrompidos pelos ataques dos corsários, que saqueavam o convento e capturavam os monges para com eles abastecerem o mercado de escravos do Norte de Africa. Assim, apenas 35 anos após a sua chegada, Dona Catarina ordenou a transferência dos monges para o continente. Deste convento chegaram aos dias de hoje apenas leves vestígios.
Depois do abandono, o mosteiro da Berlenga caiu em ruínas, dele restando apenas alguns muros e pedras soltas. No seu lugar, perto do cais, foi construído o actual Restaurante Mar e Sol.
Sendo a ilha, pela sua localização, um excelente posto de defesa do território Português, foi mandado erguer pelo rei D. João IV de Portugal, a Fortaleza S. João Baptista, que viria a ser palco de batalhas, das quais se celebrizou o ataque do castelhano Diogo Ibarra. Atacado e bombardeado durante dois dias, acabou o forte por ser tomado pelos Castelhanos. A guarnição Portuguesa, que resistiu mais do que humanamente parecia possível, era comandada pelo Cabo Avelar Pessoa. Estava-se no ano de 1666.
Ao longo de quase dois séculos este forte esteve envolvido em diversas estratégias militares com destaque para as guerras com Castela, as invasões francesas e as disputas entre Miguelistas e Liberai, até que em 1847 acabou por ser abandonado, tendo sido recuperado para servir como pousada em 1962. Actualmente serve de abrigo aos visitantes que aí desejem pernoitar.
Para além do forte destaca-se na ilha o seu farol construído em 1841 na parte mais alta da ilha, com 
Património natural e cultural, uma fantástica paisagem, paz e alguma aventura fazem da visita a este rochedo, de granito rosado-avermelhado, uma viagem obrigatória.
Bibliografia:
www.icn.pt
www.naturlink.pt
Reserva Natural das Berlengas, uma Reserva Biogenética do Conselho da Europa repleta de natureza selvagem ...
"Carreiro dos cações"
"As buzinas"Reserva Natural das Berlengas ou o Reino das Gaivotas?
O Arquipélago das Berlengas situa-se a O arquipélago fica situado na Plataforma Continental da fachada oeste da Península Ibérica junto da cidade de Peniche.
A ilha da Berlenga, a maior do arquipélago é constituída essencialmente por rochas eruptivas nomeadamente granitos. É um espaço de uso público, sujeito às normas legais da Reserva Natural. Existe uma área de servidão militar, localizada em volta do farol da Berlenga.
Gaivota-argêntea-de-patas-amarelas e Corvo-marinho A separação do Arquipélago das Berlengas do resto do continente deu-se durante o Jurássico. As ilhas formam unidades geográficas muito particulares, em que a interferência do exterior é bastante reduzida. Por esta razão certas espécies, em particular as que têm menor mobilidade, como as plantas ou alguns vertebrados terrestres, ficam sujeitos a pressões selectivas diferentes das populações que ficaram no continente, sendo por isso o resultado da evolução quase sempre diferente nos dois locais.
As Berlengas assumem um papel importante para as aves, sob duas vertentes: por um lado como suporte de nidificação para aves marinhas, e por outro como local de paragem e repouso para aves migratórias. As Berlengas situam-se numa zona de transição biogeográfica, pelo que algumas das espécies que aqui nidificam encontram-se no limite Sul da sua área de distribuição e outras no seu limite Norte.
Como espécies nidificantes destacam-se o corvo-marinho-de-crista ou galheta (Phalacrocorax aristotelis) constrói o seu ninho nas prateleiras rochosas das falésias junto ao mar, em locais praticamente inacessíveis ao Homem. São amplamente conhecidos os seus dotes de mergulhador, assim como o seu voo característico junto à água. A população nidificante de pardela-de-bico-amarelo (Calonectris diomedea) apenas permanece na Berlenga durante o período de reprodução. Estas aves são facilmente reconhecidas pelo voo planado e pelas suas vocalizações. Nidificam em buracos na terra ou em cavidades nas rochas e neles colocam apenas um ovo.
Semelhante a um pequeno pinguim, o airo (Uria aalge) é o símbolo da Reserva Natural da Berlenga. Ave de voo rápido, alimenta-se principalmente de peixes, mas também de crustáceos e moluscos. Vive habitualmente em colónias e cada indivíduo deposita o seu único ovo em pequenas prateleiras nas escarpas. Outrora numerosos, a sua população na ilha contava nos anos trinta com cerca de 6000 casais, mas ao longo das últimas décadas sofreu um decréscimo que já quase os levou à extinção.
São ainda nidificantes, a gaivota-de-asa-escura (Larus fuscus) e a gaivota-argêntea-de-patas-amarelas (Larus cachinnans), a qual possui o estatuto de praga. Para responder a este problema, a Reserva levou a cabo, durante a década de noventa, uma polémica campanha de controle, que passava pelo abate de muitos indivíduos. Tudo leva a crer que o factor que levou a este crescimento populacional foi a existência de lixeiras no continente, que perduraram até meados da década de 90 do século XX, as quais forneciam quantidades ilimitadas de alimento às Gaivotas. Assim, com alimento abundante, em Peniche, e disponibilidade de abrigo nas Berlengas, a situação na ilha tornou-se insustentável. De referir que a gaivota-de-patas-amarelas é uma espécie oportunista de grande plasticidade adaptativa e competitiva, utilizando quase todo o tipo de alimentos, e com um elevado potencial reprodutor, pelo que facilmente atinge proporções de praga, tal como se verificou neste caso.
No que diz respeito à flora entre as cerca de 100 espécies que podemos encontrar nas Berlengas encontram-se três espécies endémicas: a Armeria berlengensis, a Herniaria berlengiana e a Pulicaria microcephala. Mas este elevada riqueza encontra-se hoje bastante ameaçada pela presença de animais herbívoros, como o rato-preto e o coelho, pela competição com espécie vegetais invasoras exóticas, como o Chorão, que cobre vastas porções da ilha, e pela nitrificação do solo, causada pelos excrementos da excessiva população de gaivotas.
Bairro dos pescadores. É possível observar as encostas cobertas por chorão, uma espécie exótica invasora.Quem visita hoje esta Reserva Natural assiste a uma certa degradação do património natural da Ilha em prol de uma exagerada população de gaivotas. Certos locais da ilha parecem desertos, não há vegetação. Por sua vez, a presença de tão elevado número de gaivotas chega a intimidar os visitantes.
A importância das Berlengas enquanto ecossistema insular, o valor biológico da área marinha envolvente, o elevado interesse botânico, o papel da ilha em termos de avifauna marinha e a presença de interessante património arqueológico subaquático foram outros tantos factores que pesaram na classificação do arquipélago (Decreto-Lei nº 264/81, de 3 de Setembro) como Reserva Natural.
Mas com as pragas do Chorão e das Gaivotas não será tempo de salvarmos tão importante património natural e cultural?
Gaivota-argêntea-de-patas-amarelas (Larus cachinnans)
No reino das gaivotas ...Bibliografia:
www.icn.pt
www.naturlink.pt
www.georoteiros.pt
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