quinta-feira, 26 de março de 2009

Mata de Albergaria - património único!


Incêndio ameaça a Mata de Albergaria.

No dia 22 de Março as chamas ameaçaram a Mata de Albergaria assim como um importante núcleo de teixos mais a Norte!
A Mata de Albergaria é um dos mais importantes bosques do Parque Nacional da PenedaGerês (PNPG), constituída predominantemente por um carvalhal secular que inclui espécies características da fauna e da flora geresianas. Guarda também um troço da Via Romana - Geira - com as ruínas das suas pontes e um significativo conjunto de marcos miliários. A baixa presença humana nesta mata não rompeu, até há poucos anos, o frágil equilíbrio do seu ecossistema, cuja riqueza e variedade contribuíram para a sua classificação pelo Conselho da Europa, como uma das Reservas Biogenéticas do Continente Europeu. É também, nos termos do Plano de Ordenamento do Parque, classificada como Zona de Protecção Parcial da Área de Ambiente Natural.

Foto: JGomes

quinta-feira, 19 de março de 2009

Hora do planeta.... somos todos parte do problema e da sua solução


Creio...

(Parque Nacional da Peneda-Gerês JGomes)
Creio nos anjos que andam pelo mundo,
Creio na deusa com olhos de diamantes,
Creio em amores lunares com piano ao fundo,
Creio nas lendas, nas fadas, nos atlantes.

(Parque Natural do Sudoeste Alentejano e Costa Vicentina JGomes)
Creio num engenho que falta mais fecundo
De harmonizar as partes dissonantes,
Creio que tudo é eterno num segundo,
Creio num céu futuro que houve dantes,
Creio nos deuses de um astral mais puro,
Na flor humilde que se encosta ao muro,
Creio na carne que enfeitiça o além,

(Parque Natural da Arrábida JGomes)

Creio no incrível, nas coisas assombrosas,
Na ocupação do mundo pelas rosas,
Creio que o amor tem asas de ouro.
Ámen...

Natália Correia

sexta-feira, 6 de março de 2009

Garranos - "o rebelde primitivo do norte"

Garrano, Parque Nacional da Peneda-Gerês

Lírio-do-gerês

Espécie única, Linda!.....
Pensar em ti é coisa delicada.
É um diluir de tinta espessa e farta
e o passá-la em finíssima aguada com um pincel de marta.
...
Penso em ti com tamanha ternura
como se fosses vidro ou película de loiça
que apenas com o pensar te pudesses partir.
António Gedeão

A importância da Agenda 21 Escolar

As consequências da modernidade antropocêntrica passam muito para além dos estados ou do tempo modernos, obrigando a questionar as políticas económicas, sociais e ambientais e a criar uma nova cultura de cidadania planetária, não só remediadora mas, sobretudo, preventiva de novas ameaças.
Ao longo dos tempos, os acontecimentos foram despertando grupos sociais que desenvolveram esforços para mobilizar as populações e alertarem o mundo dito civilizado e sobretudo os estados-nação para as consequências do estilo de vida baseado no consumismo, criando formas de reflectir e envolver cada vez mais pessoas, organizações e países.
Odum (2001) refere que as situações do mundo real envolvem, quase sempre, uma componente natural e componentes social, económica e política. Novo (1996) reforça esta ideia, afirmando que a questão ambiental já não é só científica, senão política e social. Já não compete a uma minoria: é património quotidiano de toda a humanidade.
Em 1866, quando o biólogo alemão Ernest Haeckel propôs a palavra «ecologia», interpretada no sentido restritivo de habitat, não poderia imaginar que passado um século a ecologia se autonomizaria como uma ciência multifacetada, transformando-se numa nebulosa de contornos ambíguos, muitas vezes com valores e práticas contraditórias, uma espécie de saco sem fundo onde cada um escolhe o que lhe convém (Pelt, 1991). Hannigan (1995) faz uma análise ao conceito tendo concluído que este sofreu uma transformação de um modelo científico para a compreensão das comunidades de fauna e flora, para um tipo de “arma organizacional”, que muitas vezes é utilizada para sistematizar, expandir e revigorar moralmente a mensagem ambiental. Há actualmente uma nova interpretação social deste conceito.
Foi na conferência de Estocolmo em 1972 que, pela primeira vez, foi dado o grande alerta à escala planetária sobre o fim suicidário a que estava a conduzir o crescimento exponencial da economia internacional. Desde então até agora a opinião pública mundial, os governos e os agentes económicos têm tomado cada vez mais consciência da crise ambiental que afecta o globo terrestre. Apesar de nesta conferência se ter assumido o direito das gerações futuras a usufruírem um ambiente saudável e equilibrado, nos últimos anos tem sido veloz o agravamento do estado crítico do ambiente.
A questão põe-se com particular acuidade, porquanto já não se trata apenas de combater malefícios do crescimento. Hoje, é cada vez mais nítida a consciência de que o próprio desenvolvimento pode ser posto em causa pela crescente degradação ambiental. Cuidar do planeta onde se vive e assegurar a sustentabilidade dos recursos da Terra, constituem as questões fundamentais do mundo moderno. Elas podem constituir-se como mandamentos globais aos quais se devem referir os nossos actos e as nossas obrigações. Esta ideia tem vindo a ser desenvolvida desde a elaboração das versões das Estratégias Mundiais de Conservação (1980 e 1990), do “Relatório Brundtland” e do documento final da Conferência Mundial Rio 92 (Fernandes, 2001).
O desenvolvimento sustentável tem sido alvo de um interesse e discussão crescente nos últimos anos, em particular desde a conferência do Rio 92. Também a Agenda 21, saída desta cimeira, cria condições para a promoção da EA, estabelecendo a ligação entre o desenvolvimento sustentável e o envolvimento activo dos cidadãos nas questões do ambiente, o qual decorre do seu grau de educação e informação ambientais.
A ideia de EDS começou a ser explorada quando o desenvolvimento sustentável foi assumido como meta global na assembleia geral das Nações Unidas de 1987 (Hopkins e McKeown, 2002). Entre 1987 e 1992 este conceito foi alvo de uma intensa discussão tendo tomado uma forma mais precisa no capítulo 36 da Agenda 21, sob a designação «educação para o ambiente e o desenvolvimento». Na Conferência de Tessalónica (1997) e, depois, na Cimeira de Joanesburgo (2002) é realçada a importância da EDS na construção do Desenvolvimento Sustentável (Freitas, s.d.).
A tendência actual é para se falar no conceito de educação para a sustentabilidade, que resulta da natural evolução do conceito de EA, que assume agora um carácter holístico (Almeida, 2007), face as novas perspectivas introduzidas pela A21 que defende que a população local é o núcleo da sustentabilidade. Este documento realça a necessidade de devolver a tomada de decisão e o poder às comunidades, sendo para isso fundamental apostar numa educação diferente, vocacionada tanto para a alteração de comportamentos como de valores. Segundo Baptista (2000) a educação para a sustentabilidade envolve o compromisso face a uma estrutura de metas específicas, globais e éticas, que defendem a justiça, a equidade e a democracia. Acima de tudo deve ser concebida para ser capaz de adoptar acções que tenham um resultado benéfico do ponto de vista ambiental.
A abertura oficial da década das nações unidas da educação para o desenvolvimento sustentável (2005-2014) e a criação da «estratégia nacional de educação para o desenvolvimento sustentável», que tarda, podem constituir boas oportunidades para ajudar a desenvolver todo o trabalho em prol de uma educação ambiental para a sustentabilidade, contribuindo para a construção de uma cultura nacional ambientalmente mais consciente e, desejavelmente, mais sustentável (Leal, 2008). Neste domínio, verifica-se que a A21E é um processo que procura reforçar o envolvimento dos jovens, encarregados de educação, pessoal não docente e professores, e restantes membros da comunidade, nos destinos da escola e na sua busca de sustentabilidade.
JGomes

A escola é ainda, e sempre será, um importante motor de formação e inovação social

É imprescindível vencer a inércia e o comodismo. Num contexto de globalização, os desafios colocados por uma sociedade diversificada, caracterizada por complexas interacções, com problemas sociais múltiplos, associados a conflitos difíceis, relevam a construção de uma política participada cada vez mais apoiada numa cidadania activa e num discurso público, onde são as próprias comunidades a assumir o seu futuro (Vasconcelos, 2001a). Uma resposta adequada à mudança implica novas formas de estar, suportadas em novas mentalidades e em novos comportamentos, implica uma interactividade sustentável entre o sistema societário e o sistema biofísico (Rosa, 2006).
À escola assiste o dever de procurar respostas flexíveis e adaptadas a este mundo em mudança. A era da comunicação e da informação exige que a escola recrie um ambiente de aprendizagem, rico em recursos, onde haja acesso às novas tecnologias de comunicação, caracterizada pela interactividade, e que os currículos ofereçam uma visão holística, do conhecimento humano, da biosfera, do universo (Mesquita, 2002).
Consideramos que a expressão «desenvolvimento sustentável» abarca duplamente a perspectiva de futuro: por um lado, ao assumir o projecto de uma sociedade mais equitativa na repartição dos bens usufruídos; por outro, ao salvaguardar o valor insubstituível de um ambiente que possa simultaneamente garantir a viabilidade da sociedade humana (Bonito et al, 2007). “Pensar globalmente, agir localmente”: esta frase tem sido utilizada para lembrar que a dimensão global das questões ambientais obriga a uma contribuição individual na sua resolução. Incide em particular sobre a sensibilização, educação, formação e consciência ambiental que deve existir em cada indivíduo no contexto socioeconómico próprio da região e do país em que se insere (CERI, 1995; Ferreira, 2003).
A escola, encarada como uma estrutura matricida por diferentes sistemas que a influenciaram, deve adaptar-se tendo por base em princípios de responsabilidade, de participação, de parcerias, de transversalidade, de solidariedade, de reflexividade, de criatividade, de formação globalizante. Por isso, acreditamos que é preciso romper com lógicas adaptativas.
Por um lado, deve-se trabalhar no sentido de construir um conhecimento de lugar, o que inclui: conhecimento, poder decidir e intervir, e envolvimento directo nos seus lugares como parte de uma comunidade (Sanger, 1999). Por outro, a produtividade, a originalidade, a imaginação, a independência, a experimentação e a generosidade são alguns dos traços característicos de um pensar criativo. Como Lipman (citado em Teixeira, 1999) refere: não será óbvia a urgência de uma leitura objectiva e de um conhecimento não-fragmentado, num Homem equilibrado no mundo e capaz de comunicação inter-subjectiva?
É então necessário que se concretizem perspectivas educacionais que integrem as dimensões cognitiva, ética e relacional (Teixeira, 1998b). Todas “as dimensões cognitivas da educação/formação global, a científica, a digital, a estética, a ética, a ambiental, a inter e multicultural devem ser vistas numa perspectiva transdisciplinar (que não anula as perspectivas disciplinares, nem as inter ou multidisciplinares, mas que as inter-relaciona) e ser valorizadas num desenho curricular flexível no qual os contextos e projectos de aprendizagem surjam a par dos conteúdos2 (Patrocínio, 2003: pp.4-5). Esta perspectiva tem em vista dar aos cidadãos o poder, a liberdade e a informação, que lhes permitem tomar decisões e participar activamente na vida da escola e/ou na comunidade onde vivem.
A consciência ecológica é inseparável do aumento dos índices de informação e conhecimento da população. Só esse aumento de consciência poderá estimular uma participação cada vez mais activa das populações, nações e estados na política mundial. A ecologia é inseparável do respeito pelos direitos e liberdades fundamentais, é inseparável da ampliação e difusão das liberdades e instituições democráticas (Marques, 1994). Aliás, a crise ambiental só começará a ser resolvida quando se verificar uma alteração nos estilos de vida. Contudo, mudar a nossa maneira de viver envolve mudar os nossos valores (Hodson, 2003).
Tendo em consideração que os problemas ambientais são também problemas sociais, justificados pelos actuais valores das sociedades, a educação para a ciência como prática sócio-política surge como um exercício de esclarecimento de valores, e estes podem e devem ser alterados a bem da sobrevivência da humanidade.
O ensino deverá evoluir e ser explorado de forma a conduzir à formação de um cidadão consciente das suas responsabilidades nos domínios da ética, da gestão dos recursos naturais, da preservação do ambiente, assumindo-se como elemento integrante, que é efectivamente da biosfera.
JGomes

Geoparque português - pistas de alimentação de trilobites

"Cruziana"

Que escola para o século XIX?

Na viragem do milénio, parece generalizada a ideia de que a escola não formou adequadamente, em termos ambientais, os cidadãos que se encontram hoje em idade activa, sendo notória a necessidade de preparar as crianças e os jovens no sentido de um desenvolvimento sustentável. Nos últimos anos, e pela primeira vez na história do Homem, estamos a educar as nossas crianças e jovens para a vida num mundo cujo conhecimento do futuro é escasso, excepto que será caracterizado por substanciais e rápidas mudanças (Hodson, 2003).
Sendo a escola o lugar privilegiado das aprendizagens, onde se devem adquirir valores e promover atitudes e comportamentos pró-ambientais, torna-se urgente uma intervenção eficaz, ao nível da educação, na perspectiva de desenvolvimento sustentável, inverta a tendência actual (Teixeira, 2000). Esta intervenção requer a identificação, o diagnóstico e, sobretudo, a promoção de mecanismos resolutivos inovadores, em vez de receitas prontas a usar para os problemas ambientais emergentes (Sá, 2006.).
Transversal a tudo isto está a afirmação da sustentabilidade como elemento estruturante de um modelo alternativo, o qual pressupõe a proposição e consolidação de novos valores ecológicos, baseados numa cultura centrada no respeito pelo território como bem colectivo, na prevalência do consumo público sobre o privado e no combate a atitudes e práticas predatórias sobre os recursos naturais.
As transformações que daqui decorrem orientam-se para a promoção de uma estreita e desejável cooperação territorial, ampliando as conquistas sociais e ambientais. Da importância atribuída aos valores ecológicos desenvolve-se um novo conceito de cidadania, mais abrangente, a cidadania ambiental. Esta noção procura justamente introduzir a dimensão ecológica na esfera das interacções sociais e económicas, acentuando os valores que se prendem com o respeito e os deveres para com o território (Gaspar et al, 2000).
Tendo por base duas ideias anteriormente referidas, a de “cidadãos capazes e pensantes” e a de “sustentabilidade como elemento estruturante de um modelo alternativo”, acreditamos que é fundamental um processo de transformação:
· do eu: como forma de aumentar o conhecimento (através de processos de socialização e de inculturação) e através de processos de auto-exame.
· da escola: ao nível do currículo; do clima de sala de aula/escola (relativamente a questões sobre autonomia, cooperação e participação); e da valorização da escola na comunidade.
· da sociedade: promovendo uma cidadania mais democrática e a redefinição do sistema do valores que conduza a uma “economia que pensa a Terra” (Marques, 1994) criando assim os alicerces da sustentabilidade planetária.
Tendo como requisito a expressão de Marques (2005a) quando refere que a crise ecológica implica um pensamento que não tenha medo de sujar as mãos no barro do quotidiano, um pensamento que tenha alento suficiente para a luta de titãs que nos separa da difícil vitória sobre os inimigos mortais da nossa civilização, pretendemos reflectir acerca da nossa visão de futuro para a escola. Esta baseia-se na necessidade de transformação da escola e da sociedade, pelo que, apresentamos de seguida alguns aspectos que consideramos fundamentais para a construção e consolidação dessa nossa visão.
Numa altura em que se procura um modelo de gestão e exploração da natureza baseada na autopreservação e na responsabilidade pelo futuro dos seus semelhantes, qualquer reflexão sobre o papel da instituição escolar deve ter na origem um pensamento alimentado pela ética ambiental. A actual questão ecológica remete-nos para um novo estágio da consciência mundial: a importância da Terra como um todo.
Como refere Caride e Meira (2001) o afastamento do efeito directo das acções individuais sobre a qualidade do ambiente, a saturação social e comunicativa dos objectos comuns, as contradições entre o que é anunciado e o que é vivido, a complexa genealogia social e ambiental dos bens de consumo, o carácter contra-factual dos perigos contemporâneos que enfatizam a sua irrealidade, constituem outros factores que virtualizam o cenário para a acção ética. O carácter muitas vezes indutivo dessa acção, nascida de questões levantadas por situações tecnonaturais concretas, e o seu contexto dedutivo implicado pela aceitação de princípios morais desejavelmente universais implicam sempre o sujeito, exprimem-se através dele e projectam-se como objectivos para a sua acção. Parece-nos portanto indispensável ligar à compreensão dos fenómenos “externos” (como a tecnonatureza, o património e a cultura, etc.) uma compreensão alargada do sujeito e da função expressiva da linguagem (Lencastre, 2006).
Acima de tudo, a ética de que precisamos, uma ética do futuro e para o futuro, será certamente uma ética de responsabilidade, não apenas no sentido de Hans Jonas, mas também na acepção de Max Weber, em que a ética da convicção tem de ser sopesada pela ética da responsabilidade. Se há hoje um antropocentrismo que justifique um investimento intelectual, ele é o da responsabilidade (Marques, 2003).
A cidadania para o século XXI requer uma educação baseada numa ética que reconheça a condição humana de tal forma que os indivíduos sejam controlados pela sociedade onde vivem e este exerça controlo sobre os primeiros. Esta ética não se baseia em lições de moral, mas antes na compreensão que cada pessoa é apenas um elemento de um todo maior: seja a sua espécie, a sociedade onde vive ou o próprio planeta. Um efectivo desenvolvimento humano requer uma autonomia individual, participação comunitária e respeito pelas gerações futuras (Morin, 1999b; Gaudiano, 2003; Gadotti, 2008b).
JGomes