É imprescindível vencer a inércia e o comodismo. Num contexto de globalização, os desafios colocados por uma sociedade diversificada, caracterizada por complexas interacções, com problemas sociais múltiplos, associados a conflitos difíceis, relevam a construção de uma política participada cada vez mais apoiada numa cidadania activa e num discurso público, onde são as próprias comunidades a assumir o seu futuro (Vasconcelos, 2001a). Uma resposta adequada à mudança implica novas formas de estar, suportadas em novas mentalidades e em novos comportamentos, implica uma interactividade sustentável entre o sistema societário e o sistema biofísico (Rosa, 2006).
À escola assiste o dever de procurar respostas flexíveis e adaptadas a este mundo em mudança. A era da comunicação e da informação exige que a escola recrie um ambiente de aprendizagem, rico em recursos, onde haja acesso às novas tecnologias de comunicação, caracterizada pela interactividade, e que os currículos ofereçam uma visão holística, do conhecimento humano, da biosfera, do universo (Mesquita, 2002).
Consideramos que a expressão «desenvolvimento sustentável» abarca duplamente a perspectiva de futuro: por um lado, ao assumir o projecto de uma sociedade mais equitativa na repartição dos bens usufruídos; por outro, ao salvaguardar o valor insubstituível de um ambiente que possa simultaneamente garantir a viabilidade da sociedade humana (Bonito et al, 2007). “Pensar globalmente, agir localmente”: esta frase tem sido utilizada para lembrar que a dimensão global das questões ambientais obriga a uma contribuição individual na sua resolução. Incide em particular sobre a sensibilização, educação, formação e consciência ambiental que deve existir em cada indivíduo no contexto socioeconómico próprio da região e do país em que se insere (CERI, 1995; Ferreira, 2003).
A escola, encarada como uma estrutura matricida por diferentes sistemas que a influenciaram, deve adaptar-se tendo por base em princípios de responsabilidade, de participação, de parcerias, de transversalidade, de solidariedade, de reflexividade, de criatividade, de formação globalizante. Por isso, acreditamos que é preciso romper com lógicas adaptativas.
Por um lado, deve-se trabalhar no sentido de construir um conhecimento de lugar, o que inclui: conhecimento, poder decidir e intervir, e envolvimento directo nos seus lugares como parte de uma comunidade (Sanger, 1999). Por outro, a produtividade, a originalidade, a imaginação, a independência, a experimentação e a generosidade são alguns dos traços característicos de um pensar criativo. Como Lipman (citado em Teixeira, 1999) refere: não será óbvia a urgência de uma leitura objectiva e de um conhecimento não-fragmentado, num Homem equilibrado no mundo e capaz de comunicação inter-subjectiva?
É então necessário que se concretizem perspectivas educacionais que integrem as dimensões cognitiva, ética e relacional (Teixeira, 1998b). Todas “as dimensões cognitivas da educação/formação global, a científica, a digital, a estética, a ética, a ambiental, a inter e multicultural devem ser vistas numa perspectiva transdisciplinar (que não anula as perspectivas disciplinares, nem as inter ou multidisciplinares, mas que as inter-relaciona) e ser valorizadas num desenho curricular flexível no qual os contextos e projectos de aprendizagem surjam a par dos conteúdos2 (Patrocínio, 2003: pp.4-5). Esta perspectiva tem em vista dar aos cidadãos o poder, a liberdade e a informação, que lhes permitem tomar decisões e participar activamente na vida da escola e/ou na comunidade onde vivem.
A consciência ecológica é inseparável do aumento dos índices de informação e conhecimento da população. Só esse aumento de consciência poderá estimular uma participação cada vez mais activa das populações, nações e estados na política mundial. A ecologia é inseparável do respeito pelos direitos e liberdades fundamentais, é inseparável da ampliação e difusão das liberdades e instituições democráticas (Marques, 1994). Aliás, a crise ambiental só começará a ser resolvida quando se verificar uma alteração nos estilos de vida. Contudo, mudar a nossa maneira de viver envolve mudar os nossos valores (Hodson, 2003).
Tendo em consideração que os problemas ambientais são também problemas sociais, justificados pelos actuais valores das sociedades, a educação para a ciência como prática sócio-política surge como um exercício de esclarecimento de valores, e estes podem e devem ser alterados a bem da sobrevivência da humanidade.
O ensino deverá evoluir e ser explorado de forma a conduzir à formação de um cidadão consciente das suas responsabilidades nos domínios da ética, da gestão dos recursos naturais, da preservação do ambiente, assumindo-se como elemento integrante, que é efectivamente da biosfera.
À escola assiste o dever de procurar respostas flexíveis e adaptadas a este mundo em mudança. A era da comunicação e da informação exige que a escola recrie um ambiente de aprendizagem, rico em recursos, onde haja acesso às novas tecnologias de comunicação, caracterizada pela interactividade, e que os currículos ofereçam uma visão holística, do conhecimento humano, da biosfera, do universo (Mesquita, 2002).
Consideramos que a expressão «desenvolvimento sustentável» abarca duplamente a perspectiva de futuro: por um lado, ao assumir o projecto de uma sociedade mais equitativa na repartição dos bens usufruídos; por outro, ao salvaguardar o valor insubstituível de um ambiente que possa simultaneamente garantir a viabilidade da sociedade humana (Bonito et al, 2007). “Pensar globalmente, agir localmente”: esta frase tem sido utilizada para lembrar que a dimensão global das questões ambientais obriga a uma contribuição individual na sua resolução. Incide em particular sobre a sensibilização, educação, formação e consciência ambiental que deve existir em cada indivíduo no contexto socioeconómico próprio da região e do país em que se insere (CERI, 1995; Ferreira, 2003).
A escola, encarada como uma estrutura matricida por diferentes sistemas que a influenciaram, deve adaptar-se tendo por base em princípios de responsabilidade, de participação, de parcerias, de transversalidade, de solidariedade, de reflexividade, de criatividade, de formação globalizante. Por isso, acreditamos que é preciso romper com lógicas adaptativas.
Por um lado, deve-se trabalhar no sentido de construir um conhecimento de lugar, o que inclui: conhecimento, poder decidir e intervir, e envolvimento directo nos seus lugares como parte de uma comunidade (Sanger, 1999). Por outro, a produtividade, a originalidade, a imaginação, a independência, a experimentação e a generosidade são alguns dos traços característicos de um pensar criativo. Como Lipman (citado em Teixeira, 1999) refere: não será óbvia a urgência de uma leitura objectiva e de um conhecimento não-fragmentado, num Homem equilibrado no mundo e capaz de comunicação inter-subjectiva?
É então necessário que se concretizem perspectivas educacionais que integrem as dimensões cognitiva, ética e relacional (Teixeira, 1998b). Todas “as dimensões cognitivas da educação/formação global, a científica, a digital, a estética, a ética, a ambiental, a inter e multicultural devem ser vistas numa perspectiva transdisciplinar (que não anula as perspectivas disciplinares, nem as inter ou multidisciplinares, mas que as inter-relaciona) e ser valorizadas num desenho curricular flexível no qual os contextos e projectos de aprendizagem surjam a par dos conteúdos2 (Patrocínio, 2003: pp.4-5). Esta perspectiva tem em vista dar aos cidadãos o poder, a liberdade e a informação, que lhes permitem tomar decisões e participar activamente na vida da escola e/ou na comunidade onde vivem.
A consciência ecológica é inseparável do aumento dos índices de informação e conhecimento da população. Só esse aumento de consciência poderá estimular uma participação cada vez mais activa das populações, nações e estados na política mundial. A ecologia é inseparável do respeito pelos direitos e liberdades fundamentais, é inseparável da ampliação e difusão das liberdades e instituições democráticas (Marques, 1994). Aliás, a crise ambiental só começará a ser resolvida quando se verificar uma alteração nos estilos de vida. Contudo, mudar a nossa maneira de viver envolve mudar os nossos valores (Hodson, 2003).
Tendo em consideração que os problemas ambientais são também problemas sociais, justificados pelos actuais valores das sociedades, a educação para a ciência como prática sócio-política surge como um exercício de esclarecimento de valores, e estes podem e devem ser alterados a bem da sobrevivência da humanidade.
O ensino deverá evoluir e ser explorado de forma a conduzir à formação de um cidadão consciente das suas responsabilidades nos domínios da ética, da gestão dos recursos naturais, da preservação do ambiente, assumindo-se como elemento integrante, que é efectivamente da biosfera.
JGomes
Sem comentários:
Enviar um comentário