As consequências da modernidade antropocêntrica passam muito para além dos estados ou do tempo modernos, obrigando a questionar as políticas económicas, sociais e ambientais e a criar uma nova cultura de cidadania planetária, não só remediadora mas, sobretudo, preventiva de novas ameaças.
Ao longo dos tempos, os acontecimentos foram despertando grupos sociais que desenvolveram esforços para mobilizar as populações e alertarem o mundo dito civilizado e sobretudo os estados-nação para as consequências do estilo de vida baseado no consumismo, criando formas de reflectir e envolver cada vez mais pessoas, organizações e países.
Odum (2001) refere que as situações do mundo real envolvem, quase sempre, uma componente natural e componentes social, económica e política. Novo (1996) reforça esta ideia, afirmando que a questão ambiental já não é só científica, senão política e social. Já não compete a uma minoria: é património quotidiano de toda a humanidade.
Em 1866, quando o biólogo alemão Ernest Haeckel propôs a palavra «ecologia», interpretada no sentido restritivo de habitat, não poderia imaginar que passado um século a ecologia se autonomizaria como uma ciência multifacetada, transformando-se numa nebulosa de contornos ambíguos, muitas vezes com valores e práticas contraditórias, uma espécie de saco sem fundo onde cada um escolhe o que lhe convém (Pelt, 1991). Hannigan (1995) faz uma análise ao conceito tendo concluído que este sofreu uma transformação de um modelo científico para a compreensão das comunidades de fauna e flora, para um tipo de “arma organizacional”, que muitas vezes é utilizada para sistematizar, expandir e revigorar moralmente a mensagem ambiental. Há actualmente uma nova interpretação social deste conceito.
Foi na conferência de Estocolmo em 1972 que, pela primeira vez, foi dado o grande alerta à escala planetária sobre o fim suicidário a que estava a conduzir o crescimento exponencial da economia internacional. Desde então até agora a opinião pública mundial, os governos e os agentes económicos têm tomado cada vez mais consciência da crise ambiental que afecta o globo terrestre. Apesar de nesta conferência se ter assumido o direito das gerações futuras a usufruírem um ambiente saudável e equilibrado, nos últimos anos tem sido veloz o agravamento do estado crítico do ambiente.
A questão põe-se com particular acuidade, porquanto já não se trata apenas de combater malefícios do crescimento. Hoje, é cada vez mais nítida a consciência de que o próprio desenvolvimento pode ser posto em causa pela crescente degradação ambiental. Cuidar do planeta onde se vive e assegurar a sustentabilidade dos recursos da Terra, constituem as questões fundamentais do mundo moderno. Elas podem constituir-se como mandamentos globais aos quais se devem referir os nossos actos e as nossas obrigações. Esta ideia tem vindo a ser desenvolvida desde a elaboração das versões das Estratégias Mundiais de Conservação (1980 e 1990), do “Relatório Brundtland” e do documento final da Conferência Mundial Rio 92 (Fernandes, 2001).
O desenvolvimento sustentável tem sido alvo de um interesse e discussão crescente nos últimos anos, em particular desde a conferência do Rio 92. Também a Agenda 21, saída desta cimeira, cria condições para a promoção da EA, estabelecendo a ligação entre o desenvolvimento sustentável e o envolvimento activo dos cidadãos nas questões do ambiente, o qual decorre do seu grau de educação e informação ambientais.
A ideia de EDS começou a ser explorada quando o desenvolvimento sustentável foi assumido como meta global na assembleia geral das Nações Unidas de 1987 (Hopkins e McKeown, 2002). Entre 1987 e 1992 este conceito foi alvo de uma intensa discussão tendo tomado uma forma mais precisa no capítulo 36 da Agenda 21, sob a designação «educação para o ambiente e o desenvolvimento». Na Conferência de Tessalónica (1997) e, depois, na Cimeira de Joanesburgo (2002) é realçada a importância da EDS na construção do Desenvolvimento Sustentável (Freitas, s.d.).
A tendência actual é para se falar no conceito de educação para a sustentabilidade, que resulta da natural evolução do conceito de EA, que assume agora um carácter holístico (Almeida, 2007), face as novas perspectivas introduzidas pela A21 que defende que a população local é o núcleo da sustentabilidade. Este documento realça a necessidade de devolver a tomada de decisão e o poder às comunidades, sendo para isso fundamental apostar numa educação diferente, vocacionada tanto para a alteração de comportamentos como de valores. Segundo Baptista (2000) a educação para a sustentabilidade envolve o compromisso face a uma estrutura de metas específicas, globais e éticas, que defendem a justiça, a equidade e a democracia. Acima de tudo deve ser concebida para ser capaz de adoptar acções que tenham um resultado benéfico do ponto de vista ambiental.
Ao longo dos tempos, os acontecimentos foram despertando grupos sociais que desenvolveram esforços para mobilizar as populações e alertarem o mundo dito civilizado e sobretudo os estados-nação para as consequências do estilo de vida baseado no consumismo, criando formas de reflectir e envolver cada vez mais pessoas, organizações e países.
Odum (2001) refere que as situações do mundo real envolvem, quase sempre, uma componente natural e componentes social, económica e política. Novo (1996) reforça esta ideia, afirmando que a questão ambiental já não é só científica, senão política e social. Já não compete a uma minoria: é património quotidiano de toda a humanidade.
Em 1866, quando o biólogo alemão Ernest Haeckel propôs a palavra «ecologia», interpretada no sentido restritivo de habitat, não poderia imaginar que passado um século a ecologia se autonomizaria como uma ciência multifacetada, transformando-se numa nebulosa de contornos ambíguos, muitas vezes com valores e práticas contraditórias, uma espécie de saco sem fundo onde cada um escolhe o que lhe convém (Pelt, 1991). Hannigan (1995) faz uma análise ao conceito tendo concluído que este sofreu uma transformação de um modelo científico para a compreensão das comunidades de fauna e flora, para um tipo de “arma organizacional”, que muitas vezes é utilizada para sistematizar, expandir e revigorar moralmente a mensagem ambiental. Há actualmente uma nova interpretação social deste conceito.
Foi na conferência de Estocolmo em 1972 que, pela primeira vez, foi dado o grande alerta à escala planetária sobre o fim suicidário a que estava a conduzir o crescimento exponencial da economia internacional. Desde então até agora a opinião pública mundial, os governos e os agentes económicos têm tomado cada vez mais consciência da crise ambiental que afecta o globo terrestre. Apesar de nesta conferência se ter assumido o direito das gerações futuras a usufruírem um ambiente saudável e equilibrado, nos últimos anos tem sido veloz o agravamento do estado crítico do ambiente.
A questão põe-se com particular acuidade, porquanto já não se trata apenas de combater malefícios do crescimento. Hoje, é cada vez mais nítida a consciência de que o próprio desenvolvimento pode ser posto em causa pela crescente degradação ambiental. Cuidar do planeta onde se vive e assegurar a sustentabilidade dos recursos da Terra, constituem as questões fundamentais do mundo moderno. Elas podem constituir-se como mandamentos globais aos quais se devem referir os nossos actos e as nossas obrigações. Esta ideia tem vindo a ser desenvolvida desde a elaboração das versões das Estratégias Mundiais de Conservação (1980 e 1990), do “Relatório Brundtland” e do documento final da Conferência Mundial Rio 92 (Fernandes, 2001).
O desenvolvimento sustentável tem sido alvo de um interesse e discussão crescente nos últimos anos, em particular desde a conferência do Rio 92. Também a Agenda 21, saída desta cimeira, cria condições para a promoção da EA, estabelecendo a ligação entre o desenvolvimento sustentável e o envolvimento activo dos cidadãos nas questões do ambiente, o qual decorre do seu grau de educação e informação ambientais.
A ideia de EDS começou a ser explorada quando o desenvolvimento sustentável foi assumido como meta global na assembleia geral das Nações Unidas de 1987 (Hopkins e McKeown, 2002). Entre 1987 e 1992 este conceito foi alvo de uma intensa discussão tendo tomado uma forma mais precisa no capítulo 36 da Agenda 21, sob a designação «educação para o ambiente e o desenvolvimento». Na Conferência de Tessalónica (1997) e, depois, na Cimeira de Joanesburgo (2002) é realçada a importância da EDS na construção do Desenvolvimento Sustentável (Freitas, s.d.).
A tendência actual é para se falar no conceito de educação para a sustentabilidade, que resulta da natural evolução do conceito de EA, que assume agora um carácter holístico (Almeida, 2007), face as novas perspectivas introduzidas pela A21 que defende que a população local é o núcleo da sustentabilidade. Este documento realça a necessidade de devolver a tomada de decisão e o poder às comunidades, sendo para isso fundamental apostar numa educação diferente, vocacionada tanto para a alteração de comportamentos como de valores. Segundo Baptista (2000) a educação para a sustentabilidade envolve o compromisso face a uma estrutura de metas específicas, globais e éticas, que defendem a justiça, a equidade e a democracia. Acima de tudo deve ser concebida para ser capaz de adoptar acções que tenham um resultado benéfico do ponto de vista ambiental.
A abertura oficial da década das nações unidas da educação para o desenvolvimento sustentável (2005-2014) e a criação da «estratégia nacional de educação para o desenvolvimento sustentável», que tarda, podem constituir boas oportunidades para ajudar a desenvolver todo o trabalho em prol de uma educação ambiental para a sustentabilidade, contribuindo para a construção de uma cultura nacional ambientalmente mais consciente e, desejavelmente, mais sustentável (Leal, 2008). Neste domínio, verifica-se que a A21E é um processo que procura reforçar o envolvimento dos jovens, encarregados de educação, pessoal não docente e professores, e restantes membros da comunidade, nos destinos da escola e na sua busca de sustentabilidade.
JGomes
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